среда, 28 ноября 2012 г.

Приобретение знаний, технологии и методы обучения


Все мы так или иначе учились или учили, все имеем представление об этом процессе. В силу этого обстоятельства невольно действуем сообразно стереотипам. Одним из таких стереотипов, увы, широко распространенных и в среде e-learning’цев является проектирование того, что и как мы будем активно преподавать (контент), а аудитория – пассивно воспринимать. Чтобы учение стало интересным, мы сами невольно начинаем интересничать вместо того, чтобы смоделировать
не столько то, что и как мы будем рассказывать,
сколько то, что и как будет делать  учащийся.  Каким образом, за счет каких механизмов он будет приобретать необходимые знания и новые способы деятельности и реализовывать свой потенциал (способности).

Довольно грустно наблюдать,  как в выражении «инновационные (образовательные) технологии», в которые по определению записывается использование компьютеров и компьютерных телекоммуникаций в обучении ключевым словом выступает «инновационные», а не «технологии».
Чтобы образовательная технология (очная или дистанционная) была инновационной, она все же должна оставаться технологией. То есть отвечать следующим критериям:

  1. Корректная постановка цели и задач (играет первостепенную роль). А что, как ни приобретение знаний и новых способов деятельности учащимся может выступать в качестве целей и задач той или иной обучающей программы?
  2. Безусловное подчинение всего хода уч.процесса цели и иерархии задач.
  3. Ориентация учебных цели и задач (= подцелей) на гарантированное достижение результатов.
  4. Мониторинг и оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на гарантированное  достижение поставленных цели и задач.
  5. Итоговая оценка результатов.  

Если тот или иной «слайдовый курс», сетевое обучение (даже в духе коннективизма), учебные программы в виртуальных мирах, синхронное или асинхронное, формальное или неформальное не отвечают этим критериям, то мы будем иметь, быть может, и инновационную, да не технологию в полном смысле этого феномена. (Об одной из технологий обучения в традиции педагогического дизайна очно мы рассказываем здесь  и здесь , а дистанционно – здесь).

Если мы признаем в качестве приоритетной цели обучения не передачу преподающим (или модератором сетевого обучения) знаний, а их приобретение учащимся с ориентаций на искомый результат, то управляемыми и оцениваемыми в первую очередь должны быть процессы приобретения этих знаний (и действий).  

Процессы приобретения новых знаний описываются в терминах методов обучения, которые позволяют ответить на вопрос: что должен делать учащийся (пусть и под управлением преподавателя, тренера или курса), чтобы приобрести необходимые знания и сформировать умения и навыки, реализовать свой потенциал.  Разумеется, эти методы должны быть нацелены на гарантированное достижение результата.


Приобретение знаний осуществляется двумя основными способами:
  1. получением информации,
  2. систематизацией и (пере)структурированием информации, т.е. обработки в голове учащегося (а не преподающего) определенным образом.

Применительно к учебному процессу получение информации извне происходит путем ее запоминания и воспроизведения. Манипуляции же с информацией (которые, собственно, и делают ее знанием) требуют от учащегося активности (понимания, применения, систематизации, классификации и др.).
Получение информации (в нашем случае, как правило, извне), требует прежде всего включения процессов памяти. А вот ее обработка и применение (прежде чем обрабатывать информацию, ее нужно иметь) может осуществляться в рамках весьма большого набора педагогических технологий и практически не подлежащего подсчету числа методов, обеспечивающих приращение знаний.
Что же требуется в этой ситуации от разработчиков учебных программ (сетевых и не сетевых) в этой ситуации?

  1. Получить извне (без искажений и интерпретаций) сведения о формах и методах деятельности учащихся и воспроизводить их.
  2. Обработать строго в рамках избранной (гарантирующей определенный, а не гипотетический,    результат) технологии обучения (даже если они и сильно авторская) эти сведения с целью их применения в собственных обучающих продуктах.

 Каждая из технологий предлагает свой механизм приращения знаний, нацеленный на некоторый результат. Наиболее простой в реализации технологией для создания обучающих негрупповых онлайн проектов представляется педагогический дизайн, в частности таксономия целей обучения   Б.Блума. Ее примущества состоят в том, что она (в отличие от, скажем, проблемного, развивающего обучения, а тем более от исследовательского, игрового или имитационного)

  • относительно проста (и малозатратна) в реализации,
  • проста в освоении, не требует в сравнении с другими технологиями значительных временных затрат и интеллектуальных усилий,
  • дает не худшие, чем конкурентные, с более высокой гарантией и более точно измеримые результаты обученности аудитории,
  • соответствует требованиям компетентностного подхода.


Для сетевого же взаимодействия наиболее действенными представляются технологии диалогического обучения. О некоторых приемах приращения знаний в которых говорилось здесь, а о методологических аспектах в общении с Владимиром Нюренбергом.

Резюме
Искусство компьютерного и(или) онлайн преподавания – монологического или диалогического - состоит в создании таких условий, которые с высокой степенью вероятности  обеспечат приобретение аудиторией нужных знаний, формирования умений и навыков и реализации способностей учащихся. Именно на это, а не на разработку внешне эффектного контента, следует в первую очередь направить педагогических энтузиазм преподающих онлайн.
Недопустимо подменять профессиональные приемы и методы приобретения знаний житейскими "понятиями" простоты, коротких текстов, интереса, визуальной привлекательности и т. п. В лучшем случае такое эстрадное обучение сведется к негарантированной дрессировке механически и бездумно выполняемых умений и навыков. Если, конечно, последнее не является истинной целью преподающих.   

суббота, 24 ноября 2012 г.

Сетевое взаимодействие и методы обучения

В поисках форм и правил сетевого взаимодействия полезно было бы, прежде чем переоткрывать велосипед, обратиться к дидактике. А именно, к вопросу о методах обучения:
Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания.

Сейчас стало модно отождествлять сетевое обучение с инновациями: с обучением равных (даже преподаватель или эксперт вынужден прикидываться равным), с отказом от авторитарной позиции преподавателя, с решением сугубо творческих задач (будто нетворческих не осталось) и т.п.
Ирония здесь состоит в том, что сетевое обучение это вовсе не обязательно конструктивизм, коннективизм, сMOOS и тому подобные самоорганизующиеся и смыслопорождающие прелести.
Сетовое обучение успешно может быть вполне себе и репродуктивным, традиционным как по форме, так и по содержанию (равно как и творческим). Например, мне известны две компании, где весьма широко используется следующий формат обучения равных рядовых сотрудников для решения  повседневных и не очень задач:
человек, испытывающий те или иные затруднения в работе, столкнувшийся впервые с конкретной производственной проблемой, обращается за помощью к себе подобным и в большинстве случаев достаточно оперативно получает ответ на свой вопрос от равностатусных коллег.

В одной из этих компаний уже много лет работает круглосуточная справочная линия, в ряду задач которой стоит как раз разрешение подобных ситуаций. Спрашиваю у специалистов компании, зачем нужен такой форум, если у вас соответствующий колл-центр есть?
В ответ получаю:
  • не на все вопросы в этом центре можно получить решения, форум для общения сотрудников здесь в разы эффективнее,
  • на линию трудно дозвониться,
  • оказание помощи является лишь одной из задач колл-центра, отнюдь не первостепенной.
А причем тут методы обучения, спросите?
Да при том, что принципы и правила взаимодействия тех, кто запросил знаний, и тех, кто их дал, здесь также работают. Вполне традиционные репродуктивные правила. Вряд ли эти принципы с точки зрения теории обучения (но не практики в компании) такие уж инновационные.

1. Знание методов обучения и 2. их реализация в ходе сетевого взаимодействия как раз и позволяет организовать и реализовать целесообразное и управляемое сетевое взаимодействие.
Иными словами: сетевое обучение и, следовательно, взаимодействие позволяет реализовывать самые разные методы обучения. например, такие:
  • объяснительно-иллюстративный (вполне приемлем для реализации обучения равных в приведенном выше примере, а также для работы в сети преподавателя или тренера),
  • репродуктивный (нет лучше способа для овладения технологическими процессами и порядком выполнения инструкций).
Кто сказал, что это несетевые методы? Что в сетях их невозможно, нельзя или нецелесообразно применять? Как именно организуется в рамках этих методов учебное взаимодействие достаточно погуглить, а лучше, почитать в книжках.

Однако, мы слишком креативны, чтобы снисходить до примитивных иллюстративных и репродуктивных методов в сетевом обучении. Нам креатива подавай! Пожалуйста, вот некоторые методы в рамках проблемного обучения:
  • диалогический, 
  • эвристический, 
  • исследовательский
Все эти методы роднит наличие ряда стадий:
  • обнаружение проблемной ситуации (включая проблему дефицита/отсутствия знаний для ее разрешения);
  • формулировка проблемы и представление ее в виде одной либо нескольких проблемных или исследовательских (поисковых) задач; 
  • решение задач(и) путем выдвижения гипотез и предположений;
  • проверка гипотез и предположений / верификация полученных данных;
  • проверка решения проблемы в целом.
 В свою очередь, реализация этих стадий требует следования определенным правилам взаимодействия (будь то внешний и даже внутренний диалог). Эти то правила достаточно давно, многообразно и довольно подробно представлены в описаниях методов обучения.
Ну, а чтобы эти правила заработали в рамках сетевого обучения - формального или  неформального, без разницы - его организаторы должны их элементарно знать, прежде чем пытаться применять, а тем более с полемической пеной у рта "переоткрывать велосипеды".

И вообще, стоит ли выдумывать новые классификации способов (правил) учебного взаимодействия в сети
  1. если они уже давно "выдуманы" и описаны в рамках методов обучения,
  2. прежде чем ранее "выдуманные"  правила предварительно не изучены озабоченными инноваторами.
P.S. Изложенные в предыдущем посте правила никакого отношения к методам обучения не имеют, так как не являются дидактическими.

понедельник, 19 ноября 2012 г.

О правилах сетевого обучения и общения

Толчком к написанию этого поста (вернее, серии постов, надеюсь) послужила одна дискуссия, которая, возможно, и могла бы выйти неформально или информально обучающей, да, к моему великому сожалению, не стала. По крайней мере в том объеме, в котором могла бы стать.

В ее рамках лишь обозначил необходимость правил взаимодействия в групповом сетевом обучении, а тем более, в деятельности сообществ практики.

Сразу сделаю несколько оговорок:
1. не всякое сетевое взаимодействия является учебным по цели. Несложно заметить, что часто под соусом сетевого якобы учебного взаимодействия публикуются маркетинговые, пиарные и замаскированно рекламные произведения.
(Кстати -1, недавано познакомился с очередным псевдообучающим курсом аж из, кажется, 13 модулей, который демонстрирует то, что его разработчики считают эталоном разработки, но едва ли чему-нибудь завершенному научит. 
Кстати - 2, и в аналогичных сетевых курсах участие принимал: хорошие были образчики, в которых видимость обучения служила инструментом пиара ведущего(их) и/или его компании/вуза). Под соусом учебных, проблемных, дискуссионных публикаций выдается и продается то, что к целям и задачам обучения имеет весьма сомнительное отношение.
2. всякая публикация (включая порой слайдовый или сетевой курс) может чему-то научить пользователя, если станет пищей для его ума и импульсом для развития. Такие благостные изменения могут происходить спонтанно, информально и на стороне пользователя и помимо воли инициатора, т.е вызвавший их продукт вовсе не обязан быть учебным.
3. следует отличать публицистические, пиарные, маркетинговые, замаскированнорекламные или критические (по аналогии с литературной критикой) публикации от учебных.

Чтобы сетевое обучение - обучение равных, в том числе - стало обучением, инициатор той или иной публикации (неважно, формальный он или неформальный он рядовой участник или модератор, преподаватель/тренер или исследователь)
либо
а) намерен чему-то поучить,
либо,
б) хочет поучиться на основе реакций на его публикацию,
либо
в) а+б.

На стороне ученика также должна быть неизбежной установка "научиться", включая и возможность реализовать себя в контексте, заданном учебными или практическими (для сообществ практики прежде всего) целями.

Если обе (и более) или одна из сторон общения не будут "держать" таких установок, мы получим скорее публицистику или самолюбование и самоутверждение, нежели целенаправленное обучение (от спонтанных информальных приращений знаний, т.е. нецеленаправленных, абстрагируемся).

Итак, базовая аксиома: Сетевое обучение должно иметь учебную и(или) развивающую цель. И соответствующие задачи (подцели). Все, что не является такой подцелью - маркетинг, пиар, реклама или, в лучшем случае, наивно-наглый дилетантизм или продажа корочек.

Уверовав в аксиому, можно переходить к формулировке ряда правил.
Правило 1.  Зафиксировать и без искажений воспроизводить исходную информацию без изменений, интерпретаций, анализа, оценок и искажений.
Правило 2. Выделить контекст, в котором исходный текст верно отражает описываемую реальность.
Правило 3. Определить, что в исходном тексте является излишним в рамках выявленного контекста..
Правило 4. Определить, что следует добавить в исходный текст (в рамках выявленного контекста).
Правило 5. Предложить изменения в исходный текст (в рамках выявленного контекста).
Правило 6. Окончательно проинтерпретировать (де факто, отредактировать) исходный текст.

Проделав эти операции, можно помещать содержание исходного текста в иные контексты и далее следовать такому инварианту правил:

Правило 1`.  Запомнить и без искажений воспроизводить исходную информацию без изменений, интерпретаций, анализа, оценок и искажений.
Правило 2`. Выделить новый контекст, в котором исходный текст верно отражает описываемую реальность.
Правило 3`. Определить, что в исходном тексте является излишним в рамках нового контекста.
Правило 4`. Определить, что следует добавить в исходный текст в рамках контекста).
Правило 5`. Предложить изменения в исходный текст (в рамках нового  контекста).
Правило 6`. Окончательно проинтерпретировать (де факто, отредактировать) свой текст.


Учебный PS. Предложенный набор правил не является единственным. Рассчитываю изложить еще некоторые из них чуть позже.
Полемических (этический PS). В рамках предложенных правил рассчитывать на пазитифф не стоит. Пазитифф - категория этическая и маркетинговая, а не образовательная, а тем более, не исследовательская. Креатива без негатива не бывает, новое всегда рождается на ложе и в лоне старого не без родовых судорог.
Рыночный (маркетингово-рекламный) PS.  Ищу инвесторов и(или) партнеров для реализации инструментального программного средства, позволяющего собирать, обобщать, генерировать новые знания и управлять ими, а также принимать групповые или индивидуальные решения на основе изложенных и подобных изложенным правил.

понедельник, 5 ноября 2012 г.

Крепостное право и компетентностный подход



Говорят, что после отмены крепостного права часть крестьянства страдала, так как не могла самостоятельно, без барина, организовать собственную жизнь.  Не знаю, целиком ли уместна здесь такая аналогия, но ситуация с неприятием компетентностного подхода отчасти ассоциируется у меня с этим обстоятельством.
Ответственность – это прежде всего инициированная самим человеком добровольная готовность взять на себя определенные обязательства,  активность в самостоятельном принятии решений.

Компетентностный подход в обучении (как в академическом, так и корпоративном) может встречать сопротивление, так как значительной части людей комфортнее быть «безответными» исполнителями чужой воли, нежели принимать на себя инициативы и нести за них ответственность.
Не способствуют реализации компетентностного подхода директивный стиль управления, принцип управленческого единоначалия, попросту неготовность, неумение и нежелание действовать в соответствии с декларированными компанией миссией и целями. 
С горечью приходится порой наблюдать, как благие намерения высшего менеджмента компании, воспринявшего идеи компетентностного подхода, самообучающейся и/или саморазвивающейся организации разбиваются о неумение или нежелание руководителей нижних иерархических уровней реализовывать намеченные высшим руководством ценности и процессы. Особенно остро это заметно в территориально распределенных организациях, где внутренние коммуникации могут работать с шумами, искажениями и опозданием. В академической сфере иные некогда солидные профессора если не ёрничают, то сознательно саботируют реализацию компетентностного подхода. Увы, можно наблюдать своего рода посткрепостной синдром и в академической среде. Впрочем, порой подобное явление связано не столько с мышлением крепостного, сколько с непризнанием за коллегами права также быть компетентными.

Ответственное самостоятельное мышление едва ли может возникнуть мгновенно после «издания соответствующего приказа». Мгновенно перепрыгнуть от исполнительского поведения (безответсвенной психологии) к ответственному едва ли возможно.  Компетенции и компетентное разумении оных нам предстоит выращивать, и ни один год, по капле выдавливая из себя крепостного.

Здесь уместно обратить внимание на такой документ, как «Европейские Квалификационные рамки (EQF)», где, наряду с требованиями к знаниям и навыкам, очерчены и компетенции. При этом последние описываются в терминах (в смысловом поле) «ответственность» и «автономия».
Вот как это выглядит:
Как видим, даже на относительно невысоком уровне подготовки, от работника требуется самоуправление (автономность) и некоторая ответственность.
Куда больше ответственности на 6 уровне Европейских квалификационных рамок (уровень специалиста, магистра):
Несложно заметить, что без изменений в сфере менеджмента, т.е. без предоставления работнику соответствующих условий для реализации его самостоятельности и ответственности, компетентностный подход также окажется благим пожеланием.