среда, 22 мая 2013 г.

Базовые функции учебного контента

На очных тренингах и в ходе обучающе-консалтинговых сессий, в дидактических целях (если групповая динамика позволят), резко декларирую следующее базовые функции учебного контента:

При этом неважно, текстовый он, изобразительный или комбинация знаково-символического + наглядно-образного.


Затем выдвигаю такое утверждение:
Если содержание конкретного слайда или экрана курса в духе e-learning 1.0, сетевого формально или неформально обучающего продукта, включая MOOC, не обеспечивает реализации одной из этих функций, этот экран можно и нужно из обучающего продукта удалить безболезненно, без ущерба для достижения дидактических целей, но ради повышения качества контента и обучения в целом.
  • Прав ли я?
  • Годятся ли такие критерии для определения качества контента?
  • Можно ли класть такие функции в качестве критерия оценки качества контента?
Пока сам себе я отвечаю на эти вопросы положительно.

P.S. Правила последовательности расположения слайдов/экранов курса и их удельного веса в нем сообразно этим базовым функциям (про другие функции пока умолчу)  - тема отдельного разговора.

Help me!

Коллеги, помогите! 
Кто юзает ЛМС "Мираполис":
1.есть ли там встроенные средства авторинга?
2. с какими средствами авторинга эта ЛМС совместима?
3. есть ли проблемы с передачей данных из этих (каких?) средств авторинга в ЛМС?
4. что за проблемы?

Что можете сказать про Mirapolis Virtual Room?

вторник, 21 мая 2013 г.

Приглашаем на высокоинтерактивный вебинар

Название: "Мини-практикум по работе с контентом"
Формат мероприятия: вебинар с приличной тренинговой составляющей.

Мы будем отрабатывать вопросы:
- Создаем цель и задачи.
- Совмещаем визуальное и текстовое.

Мероприятие бесплатное.


Самостоятельная регистрация по ссылке:
http://ode.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=184&Itemid=24

воскресенье, 19 мая 2013 г.

Что такое демократия в e-learning?


    На днях, общаясь с представителем заказчика (речь идет о компании, которая намерена готовить собственных разработчиков е-курсов. В весьма деликатной сфере деятельности, требующий, видимо, формирования очень непростых "мягких "компетенций"), получил такую фразу: "Мы не можем заставить наших специалистов по разработке курсов осваивать методологию (разработки курсов - ВН), у нас в компании демократический стиль руководства".
      1. Любопытный образчик случая, когда персонал управляет менеджементом под соусом демократии.
      2. Печальный, ИМХО, образчик, когда менеджменту приходится поступаться принципами менеджмента и идти на компромиссы в угоду текущей ситуации. Видно, пока на прибыль напрямую такое статус кво не влияет, можно и потерпеть, а там ... кривая вынесет. 
            Невольно в моем воображении мысль  коллеги (которого я не осуждаю и которому эмпатирую, понимая его ситуацию) пришла в резонанс с другой (Источник), в которой слова "культура" и "литература" помимо моей воли заменилась на "е-learning" :

            "А что такое демократия в е-learning культуре? Очень просто — это засилье массового е-learning массовой культуры. Массовое е-learning Массовая культура вызревалао в недрах тоталитарного модернистского проекта, но зналоа свое место. Теперь оноа вышла на первый план. И смешалась с фундаментальной культурой. В сущности, постмодернизм это такое положение вещей, когда между массовом, манипулятивным и профессиональным е-learning массовой и традиционной большой литературой нельзя провести четких границ."

            Любопытно, когда такие вещи придут (и придут ли?) в существенное противоречие с целью (= извлечение прибыли) и задачами компаний, их миссией и законами рынка (или ресурсы и дальше будут списываться на по определению затратные штуки и блажь HR'ов)?

            Возможно, для самого ценного ресурса компании (=персонала) нужны два типа обучения:
            1. массовое - для исполнителей и рядового офисного планктона.
            2. профессиональное и даже элитарное - для обладателей штабных должностей?

              пятница, 17 мая 2013 г.

              Открытые тренинг и семинар в июне

              Приглашаем:
              Открытые тренинг и семинар в  Москве.

              Время проведения: с 10 до 18 часов. 
              На открытые тренинги приглашаются представители различных компаний, образовательных учреждений и частные лица.

              Все подробности: 

              Тренинг "Обучение по целям" 7 июня 2013 г.

              Контакты:
              info@newedu.su
              +
              7 (967) 3054404 
               

              четверг, 16 мая 2013 г.

              Вебинар о методах работы с контентом

              Увы, запись вебинар не вышла. Выкладывать нечего :(((
              Думаю, вернемся к этой теме не раз и на более предметном уровне.

              Спасибо всем слушателям за участие!


              среда, 15 мая 2013 г.

              Условия эффективности е-курса и способы ее проверки

              Повторно провел вебинар на эту тему. На сей раз без технических сбоев все прошло.
              Мы говорили об этом:


              А также о возможности тестирования умений и навыков, невменяемости тестов, дающих 100-процентный результат, оптимальном проходном балле и кое о чем еще:
                Из отзывов участников:
                Светлана Козловская: спасибо, очень полезные, а главное, практические вещи 

                Спасибо участникам за деятельную заинтересованность!

                  понедельник, 13 мая 2013 г.

                  Работа преподавателя в рамках неклассической рациональности


                  С изумлением и горечью наблюдаю, как иные наши модернизаторы и новаторы обучения пытаются втиснуть нелинейные процессы современного образования кто в прокрустово ложе классической дидактики, кто на потребу  воплощению своих маркетинговых и/или пиар идей или того и другого вместе. В соответствии с веяниями моды, сейчас в поле их зрения оказываются коннективизм и сетевое обучение.
                  В качестве одной из возможных альтернатив таким «исследованиям и практикам» предложу фрагмент из описания своей технологии развивающего диалога (ТРД), касающейся работы преподавателя в рамках неклассической парадигмы обучения. При этом слово «преподаватель» здесь является достаточно условным и употребляется, чтобы не вводить в спешке «новых сущностей».  

                  ТРД опирается на транслингвистику как методологию гуманитарных наук, основы которой были заложены М.М. Бахтиным. В значительной мере на появление технологии развивающего диалога повлияли практические успехи общественного движения педагогов, писателей и философов современной Франции ЖФЕН (GFEN) — Французской группы нового образования (Groupe Francais d'Education Nouvelle).
                  Данный подход работает как при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин от начальной школы до послепломного обучения, формального, ин- и неформального.
                   
                  9. ПОЗИЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

                  Деятельность педагога-преподавателя или тренера в рамках технологии развивающего диалога существенно, можно сказать, радикально отличается от работы педагога в рамках традиционного обучения по нескольким параметрам. Назовем важнейшие из них.
                  1. преподаватель не только ставит слушателей в ситуацию личностной неопределенности, но и сам пребывает в ней, поскольку не знает, куда заведет его учеников самостоятельная и коллективная деятельность.
                   Неопределенность. Дидактический принцип ТРД, требующий реализации учебного процесса в условиях неопределенности для учащихся.

                  2. Преподаватель не имеет права выказывать собственной точки зрения независимо от того, совпадает ли она с мнением официальной науки или нет. Разумеется, педагогу должен быть прекрасно известен учебный материал, иначе он не сумеет организовать целенаправленную коммуникацию, но демонстрировать свое знание педагог ТРД не имеет права ни на каком из этапов учебной деятельности.
                   Исключение: подготовка преподавателей или тренеров работе в ТРД.

                  3. Ведущая функция преподавателя состоит в организации и координации учебной коммуникации в системах Я—Я, Я—Другой и Я-текст. Позиция учителя здесь — быть организатором и координатором коммуникации. Как отмечают представители Группы Новое французское образование (GFEN), учитель на уроке — невидимка, ненавязчивое присутствие которого институциирует педагогический процесс.
                  4. И это главное, основная задача преподавателя состоит в искусстве постановки таких тем и проблем, которые вызывали бы разрыв, были бы актуальны для всех слушателей и мотивировали бы их индивидуальную и коллективную деятельность.
                  Разрыв. Дидактический принцип ТРД, гласящий:
                  Всякое действительно новое знание и способы его репрезентации является новым постольку, поскольку порывает с тем, что считалось правильным до сих пор. Принцип разрыва утверждает отказ от старого знания через одновременное порождение нового. Основой для разрыва служит различие индивидуальных смыслов и соответствующих им значений конвенциональных знаково-символических форм, прежде всего средств родного языка или метаязыка предметной области, что имеет место как в диалоге с самим собой, так и в коммуникации с Другим и с Текстом.

                  Преподаватель, работающий в ТРД, не может задавать вопросов, касающихся сути задания. Вопросы могут касаться лишь выяснения того, на каком этапе деятельности находится учащийся.

                  5. Установка преподавателя всегда позитивна. Он исходит из того, что любое высказывание обучаемого имеет позитивную мотивировку.
                  Если же мы имеет дело с негативным высказыванием, это означает, что в репертуаре слушателя нет адекватных речевых средств для экспликации своей позитивной интенции. Задача педагога как раз и состоит в обогащении знаково-символического (жанрового (М.Бахтин), дискурсивного) репертуара учащегося соответствующими средствами выражения своих устремлений. Профессиональная этика ТРД не дает педагогу права критиковать на уроке кого бы то ни было, все замечания предъявляются в форме размышлений или сомнений.

                  Сказанное выше можно сравнить с особенностями деятельности куратора обучения по Сименсу.

                  воскресенье, 12 мая 2013 г.

                  Приглашаем на вебинары

                  15 мая 12:00 MSK
                  Условия эффективности е-курса и простые способы ее проверки
                  1.  Целесообразность обучения
                  2.  Управляемость учения
                  3.  Интерактивность
                  4.  Иерархия учебных заданий
                  5.  Проверка результативности курса
                  Мероприятия бесплатное.

                  Зарегистрироваться на вебинар вы можете по ссылке:
                  http://ode.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=175&Itemid=24

                  16 мая  12:00 MSK
                  Методы работы с контентом в e-learning. Примеры приемов работы с контентом в e-learning 1.0 и 2.0
                  Три методологии в работе с содержанием:
                  •   От мысли к контенту
                  •   От убеждения (влияния) к контенту
                  •   От бессознательного к контенту
                  Методы работы с контентом в e-learning.
                  Примеры приемов работы с контентом в e-learning 1.0 и 2.0

                  Вебинар бесплатный.
                  Чтобы зарегистрироваться, пройдите по ссылке:
                  http://v-class.ru/db/vc/cid/5869633952992683243/conference.html

                  суббота, 11 мая 2013 г.

                  Не удержался, сплагиатил


                  Полезный текст нашел в одном вполне себе серьезном издании. Как и положено, решил его творчески сплагиатить, заменив мутные слова "дискурс" и "научный" на практические слова "e-learning" и "контент" .


                  "Тема исследования: «Лажа  в e-learning как основа контента как жанр научного дискурса». Объект изучения – лажа как коммуникативный e-learning-феномен, предмет анализа – лажа e-learning-контенте в научном дискурсе. Актуальность работыобусловлена следующими моментами: 1) возрастание лажи в e-learning научном общении, 2) спорное понимание лажи, 3) отсутствие типологии лажи.
                  Выполненное исследование позволяет вынести на защиту следующие положения:
                  1. Лажа в e-learning научном дискурсе есть значимое замещение научной информации общеизвестными тривиальными утверждениями или необоснованными обобщениями (= контентом).
                  2. Основные типы лажи в контенте e-learning научном дискурсе сводятся к следующим:
                  а) наивная лажа – постулирование общеизвестных истин в e-learning-контенте  как достижений диссертанта;
                  б) нахальная лажа – высказывание тезисов, которые претендуют на значимость, будучи общими местами;
                  в) скучная лажа – разъяснение самоочевидных прописных истин;
                  г) идиотская лажа – абсолютно противоречащее здравому смыслу и и материалам работы содержанию контента утверждение.
                  3. Лажа в в контенте для  e-learningнаучном дискурсе может быть объективно измерена путем выявления числа высказываний, квалифицируемых как бессодержательные".


                   Правда, пункт 3 уж больно какой-то нелажовый. Это ж придется измерить и признать бессодержательными кучу как много высказываний.

                  среда, 8 мая 2013 г.

                  Куратор контента VS куратор обучения


                  Есть контент, и есть его содержание. ИМХО, это разные вещи.
                  Есть обмен данными, и есть общение (= взаимодействие), которое включает в себя, помимо обмена данными, информацией (т.е. собственно коммуникации) еще и обмен действиями (интеракциями) и процессы перцепции (особенности восприятия одного человека другим в ходе взаимодействия) См:...  
                  На каком уровне работает куратор контента?
                  • Коммуникации?
                  • Интеракций?
                  • Перцепции?
                   Едва ли ошибусь, если скажу, что куратор контента в системе общения занят преимущественно коммуникативной его частью – передачей данных, более или менее препарированных им же (см. левую колонку Таблицы ниже). Чувствует разницу с обучением? 
                  Обучение, в отличие от кураторства контента, включает в себя все 3 компонента общения.
                  Сам процесс кураторства контента возник в музейном деле с целью маркетинга музейных услуг, которому не может не предшествовать работа по обработке большого количества информации и описанию объектов, представленных в экспозициях и запасниках. Применительно к обучению задачи кураторства контента, ИМХО, ближе всего к задачам библиотек, а труд куратора контента – к труду библиотекарей  / библиографов. Такая вот метаморфоза библиотечного дела в век Сети.
                  Нельзя сказать, что работа библиотек противоречит работе вузов, школ, в которых эти хранилища информации присутствуют. Тем не менее задача библиотек – это не обучение и не коннективизм, даже если они занимаются обработкой контента.

                  «Куратор / курирование» все чаще принимаются в качестве термина и практики в содержание маркетинга, образования и в некоммерческом секторе ...» ...
                  Однако в образовании слова с этим корнем употребляются в сочетании не с термином контент, а со словами Teaching и Learning. См. сравнительную таблицу деятельности куратора контента и куратора содержания

                  Задачи (или функции)  куратора контента
                  Содержание деятельности  куратора обучения
                  • Оптимизирует, редактирует названия;
                  • Форматирование  контента;
                  • Выбор и добавляет соответствующее изображение;
                  • Делает выдержки из текста для содействия его пониманию
                  • Добавляет вступление для конкретной аудитории;
                  • Классифицирует с использованием метаданных;
                  • Интегрирует ссылки;
                  • Проверяет первоисточники;
                  • Фильтрует входное содержание;
                  • Предлагает элементы других кураторов;
                  • Ищет новый соответствующее содержание и новые источники;
                  • Фильтрует входное содержание и обеспечивает поиск;
                  • Реализует краудсорсинг (передачу некоторых производственных функций неопределённому кругу лиц / решение общественно значимых задач силами множества добровольцев).
                  ·  Создают рамки интерпретации и понимания истории, новых технологий, тенденций в рамках своей работы и общественного диалога. 
                  ·  Помогают другим создавать сети,
                  служат хранителями идей, связей, основных положений и мировоззрений.
                  ·  Помещают новые наработки  в исторический контекст.
                  ·  Признают автономию учащихся.
                  ·  Вместо передачи  знания, создают пространства, в которых знания могут быть созданы, исследованы и распространены. 
                  ·  Подспудно обеспечивают интерпретацию, руководство, провокацию.
                  ·  Не придерживаются принятых  в традиционном обучении властных воздействий
                  ·  Уравновешивает свободу отдельных учащихся посредством  вдумчивой интерпретации предмета изучения.



                  Курирующий преподаватель, кураторство обучения в рамках коннективизма заставляют совершенно иначе взглянуть на персону преподавателя и на преподающие инстанции. Их роли / задачи / функции принципиально меняются в сравнении с традиционным обучением.

                  Удивляет, что наши апологеты сетевого обучения бросились на курирование контента (а не учения), на процессы скорее технические и/или маркетинговые по отношению к коннективизму в обучении. Видимо проглядели, что Сименс этот вопрос поставил вполне недвусмысленно и рамочно ответил на него. Правда, насколько мне известно, принципов дидактики коннективизма Сименс и Доунс пока не обосновали. Новых принципов, поскольку в коннективизме преподающий в явном виде избавлен от необходимости транслировать аудитории новые знания. Традиционные принципы дидактики в коннективизме в силу этого  едва ли будут работать. Иначе  коннективизм окажется не новой концепцией и практикой обучения, а выродится в мутацию традиционного обучения в Сети.

                  вторник, 7 мая 2013 г.

                  Коннективизм придумали в XVII веке ... ЦК КПСС и наш современник

                  Представьте себе, что дикий и голый абориген Амазонии или, скажем, Маугли, нашли в джунглях айфон. Тот даже сигнал ловит. Как будут пользоваться эти персонажи девайсом? Да как умеют. При этом девайс вряд ли будет противоречить основным принципам их жизнедеятельности. Наоборот, непонятной штучкой можно и перед племенем похвастаться для поднятия авторитета.


                  Нечто подобное происходит порой и с коннективизмом. Наткнется иной наш гуру на коннективизм или маркетинговую практику под названием "курирование контента" или что-то подобное, и тут же начнет их, как Маугли, употреблять, как умеет, т.е. по образу своему и подобию и по размерчику харизмы.

                  Недавно не без творческого изумления узнал,  прочитав потрясающий по своей архитектонике пост, что коннективизм "удовлетворяет"  ... классическим принципам дидактики, базовые из которых да и саму идею которых  выработал в XVII в. Ян Амос Коменский. Затем эти принципы были уточнены, например, а таких источниках:  
                  Тезисы ЦК КПСС и Совета Министров СССР "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране", М., 1958; Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, М., 1958; Данилов М. А., Есипов Б. П., Дидактика, М., 1957; Ганелин Ш. И., Принципы дидактики в их взаимосвязи у классиков педагогики, "Советская педагогика", , 1961, № 5 
                  Надо полагать, Сименс с Доунсом также по этим произведениям свой коннективизм  "придумывали".
                   
                  Подобно айфону в диком или волчьем племени, и коннективизму найдено вполне рациональное употребление: как могу, так и применяю. В данном случае, в духе классической рациональности. Такой инновационный акт подобен тому, что Ньютон непротиворечиво вписал бы физику Эйнштейна  в свою механику, чтобы из ревности или под воздействием моды не выглядеть несовременным. В противном случае теорию относительности или коннективизм придется признать сумасшествием или происками врагов, как некогда кибернетику объявили орудием империализма, а кукурузу, подобно Н.Хрущову - орудием пролетариата, а Чацкого из "Горя от ума" - безумцем.

                  Коннективизм - это формат неклассической рациональности, стремящийся выступить альтернативой ей, т.е. классическим, механистическим, причинно-следственным форматам описания реальности и ментальности. "Парадигма коннекционизма составляет альтернативу классическим представлениям о природе разума", в том числе и классическим принципам дидактики.
                  Самоорганизация, хаос, стихия, неопределенность коннективизма - их подчинять принципам принципами наглядности или систематичности и последовательности? Последовательность хаоса и систематичность неопределенности, форэва!

                  Коннективистское (об)учение как процесс, "который происходит в неопределенной, туманной и меняющейся среде, в которой постоянно происходят сдвиги основополагающих элементов" упорядочим изящно и банально перевранным, искаженным (надо полагать, в расчете на неподготовленность, позитивность установок или "глупость" читателя) дидактическим принципом доступности (sic!), состоящим в том (!), что студент всегда  может найти по 150 и более ссылкам "доступные для понимания материалы, читать все материалы он не сможет, да  задача так не ставится". Вместо классического разумения доступности: от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН.
                  (см.: В. Беспалько: "обучение может стать недоступным учащимся, если не постепенность подъема по уровням усвоения или используется язык неосвоенной ступени абстракции, или темп обучения не соответствует, с одной стороны, индивидуальным психо-физиологическим свойствам учащегося, а, с другой — достигнутой автоматизации усвоения. Недоступно обучение, если планируемая степень осознанности предмета не опирается на реальный опыт учащихся по усвоению смежных предметов."
                  а также:
                  "Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А. Коменский указывал на следующие правила:
                  • переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история); 
                  • переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.)."
                  Увы или ах, коннективизм как форма проявления неклассической рациональности, моделирует мышление и поведение не в логике картезианской рациональности или Великой дидактики, а в логике самоорганизации и хаоса, неопределенности. В логике преимущественно нейронных, нейрокомпьютерных, реже синтаксических и семантических сетей.   

                  Если коннективизм еще недосформировался в полной мере как теория обучения, он все равно объективно будет двигаться в логике процессов становления сетей, самоорганизующихся систем, хаоса и неопределенности. Хотят того или нет, осознают то, или нет Дж. Сименс и/или В. Кухаренко.

                  А вот прогибать коннективизм под логику XVII в.,  под кукурузу от Анапы до Магадана или под принципы классической дидактики (выберите один вариант ответа):
                  • глупо
                  • смешно
                  • нелепо
                  • непродуктивно
                  • непрофессионально
                  • неграмотно
                  • некрасиво 
                  или впишите нужное.

                    пятница, 3 мая 2013 г.

                    Коннективизм: сетевое обучение VS приобретение знаний



                    Размышления вслух о коннективизме и обучении
                    Все больше сомнений возникает в том, а является ли коннективизм "территорией обучения", а тем более - его теорией?
                    Если говорить о цели коннективистских проектов как об извлечении и/или приобретении индивидом знания, а также, безусловно, оформления индивидом его понимания и смыслов, то цель "похожа" на обучающую.
                    Однако, по определению, обучение = преподавание + учение. Отсутствие в коннективизме (как минимум в явном виде) преподавания, заставляет смотреть на него как на нечто особое, быть может, недо- или полупедагогическое.   

                    Коннективистское взаимодействие может также привести к созданию нового знания. И это здорово! Является ли генерирование нового знания прерогативой обучения конкретной аудитории (студентов-врачей, например, или авиадиспетчеров. Представляете?) В традиционном понимании, едва ли. 
                    Включение коннективистких решений в рамки компетентностного подхода (да и в процесс традиционного обучения также) позволяет говорить либо о зарождении новой концепции - порождающего (знания) обучения, либо о формировании особых методик сетевого порождающего обучения в рамках уже имеющихся парадигм. А тут уже и до формирования талантов и, в бизнесе, до управления талантами рукой подать.

                    Однако, ИМХО, коннектистивистское обучение взаимодействие окажется успешным и полезным, 

                    1. если его участники заранее обладают определенным набором знаний, умений в предметной области и компетенций (прежде всего по работе со знанием и коммуникативных), которые приобретены ими ранее в рамках, как правило, "нормального" обучения (преподавания + учения).  
                    2. когда новые ценные знания и смыслы, умения, навыки и компетенции, приобретенные участниками коннективисткого взаимодействия смогут ...

                    ·         либо применяться ими на практике,
                    ·         либо быть распространены среди других людей средствами ... традиционного обучения, ибо повторить в точности процесс индивидуального извлечения/приобретения и осмысления новой информации в следующем коннективистом акте взаимодействия уже не удастся.

                    Каким может быть сухой (практический) остаток из этих пространных рассуждений?

                    Попробую выдвинуть ряд соображений:

                    1. Коннективистское взаимодействия не стоит проводить в неподготовленной или сильно отличающейся по уровню базовых ЗУНов, особенно по мыслительным навыкам и коммуникативным компетенциям,  аудиторией. Это не означает, что все должны быть подготовлены одинаково и даже быть специалистами из одной предметной области. Как раз в межпредметном взаимодействии умеющих мыслить лиц коннективизм может дать весьма приличный прибавочный продукт, если участники будут обладать адекватной культурой мышления и взаимодействия.
                    2. В академическом обучении: прибегать к "услугам" коннективизма а) только после приличного освоения базовых знаний и способов деятельности; б) при формировании исследовательских компетенций, при подготовке будущих творческих специалистов, проведении проектных и научно-исследовательских работ групп студентов.
                    3. В корпоративном обучении и повышении квалификации:
                    • поскольку извлечение и приобретение знаний, а также перевод неформального знания в формальное суть шаги доброго-старого процесса управления знаниями, рассматривать коннективистское обучение  взаимодействие стоит как средство осуществления этих шагов; 
                    • использовать коннективисткие способы в группах практики, качества, аналитиками и экспертами компаний (отраслей) для порождения нового знания, а также в процессах управления талантами. Реже, где это рационально, и при подготовке кадрового резерва.
                    В итоге и обучение цело, и коннективизм сыт. Что думаете, коллеги?