среда, 27 февраля 2019 г.

Принципы педагогического дизайна

Существует много теорий и в разы большее (180, как минимум) количество моделей, то есть методик, технологий, учебного дизайна (Instructional Design). Есть ли у них нечто  объединяющее? Какие-то общие фундаментальные основания? Таким вопросом задался Девид Меррилл (Merrill) , пытаясь выявить и сформулировать предписывающие, нормативные принципы ID. Сказано - сделано!
M. David Merrill 
Принципы учебного дизайна  - это набор правил и требований, которые всегда верны при соответствующих условиях независимо от конкретной теории, учебной программы или практики обучения. 
Практика  ̶ это конкретная учебная деятельность. Программа  ̶ это подход, состоящий из набора предписанных практик.
Д.Меррилл

Пять основополагающих принципов учебного дизайна:
1. Обучение осуществляется, когда учащиеся занимаются решением реальных проблем (задач).
Смысл этого принципа состоит в том, что учащиеся должны работать на уровне проблемы, а не только конкретных фактов, действий и операций. В начале обучения (будь то целый курс или отдельный урок) аудитории должна быть предъявлена реальная проблема или задача, с которой обучающиеся смогут справиться после завершения учебы.
2. Обучение осуществляется, когда необходимые уже имеющиеся у ученика знания (включая опыт, умения и навыки) активируются в качестве основы для новых знаний. 
Здесь ученики должны вспомнить, связать, описать или применить знания из релевантного прошлого опыта так, чтобы те были использованы в качестве основы для приобретения новых знаний.
3. Обучение осуществляется, когда оно демонстрирует то, что должно быть изучено, а не просто сообщает информацию о том, что является предметом изучения. 
Иными словами, оно не должно ограничиваться рассказами и демонстрацией примеров, а подразумевает предъявление процедур, визуализацию процессов и моделирование деятельности + инструкций по их реализации.
4. Обучение осуществляется, когда учащиеся используют свои новые знания или навыки для решения проблем. 
При этом: 
- задания соответствуют заявленным или подразумеваемым целям, 
- задания разнообразны,
- отдельные операции описываются и выполняются учениками отдельно и, где это требуется,  последовательно,
- реализуется предсказание последствий действий в конкретных условиях (ситуациях) 
или 
- учащиеся обнаруживают ошибки или констатируют непредвиденные последствия.
Согласно этому принципу:
а) Роль преподавателя постепенно ослабевает вплоть до полного прекращения поддержки учеников.
б) Ошибки рассматриваются как естественное следствие решения учебных задач и проблем. Большинство учеников учатся на ошибках, которые они делают, благодаря чему им становится известно, как распознать ошибку, исправить ее и как избежать ошибки в будущем. Диагностика и исправление ошибок посредством многообразной обратной связи является чрезвычайно важными.

5. Обучение осуществляется, когда учащиеся побуждаются  к интеграции (переносу) новых знаний или навыков в свою повседневная жизнь. 
Каким образом?
Прежде всего посредством
- реализованной возможности публично (в том числе и на практике) продемонстрировать свои новые знания или умения;
- публичных размышлений, обсуждений и защиты своих новых знаний или навыков;
- создания условий, когда учащиеся могут создавать, изобретать и исследовать новые и личные способы приложения своих новых знаний или умений.
Резюме 

Далеко не все теории, программы и практики обучения реализуют все эти принципы. В этом-то и лежит, надо полагать, причина многих недостатков в деле обучения.
Однако ни одна из концепций, моделей или практик обучения не противоречит основополагающим принципа учебного дизайна.

Похожие публикации: 


пятница, 22 февраля 2019 г.

Помехи качеству курсов: первые результаты опроса

Не так давно мы пригласили коллег принять участие в опросе о том, что мешает созданию качественных курсов.
Пока респондентов не много, однако уже можно говорить о некоторых результатах:
Количество вариантов выбора не ограничивалось + можно было вводить свой вариант. Пока получены голоса 96 человек. Не очень много. Однако уже сейчас можно делать некоторые предположения и интерпретации. По убыванию результаты можно разделить на 3 группы:
  1. Два наиболее популярных выбора коллег (обведены красным) связаны с уровнем знаний и умений разработчиков и авторов курсов. Эти варианты ответа самые многочисленные, и обобщить их можно так: дефицит знаний и умений самих проектировщиков обучения - главная причина создания некачественных и нерезультативных курсов. Как видим, респонденты объединили оба этих вопроса в одну группу.
  2. Другая по числу выборов группа ответов (черная рамка) связана, по большому счету говоря, не с внутренними - образовательными, дидактическими - причинами, а с ограниченностью ресурсов: материальных, финансовых, нужных инструментов для разработки учебных материалов. Итак, разные вопросы про материально-техническую базу курсоделанья также оказались рядышком и вторыми по значимости. 
  3. Предпоследний по популярности вопрос близок по числу выборов с предыдущим и связан с проблемой менеджмента, а именно, с компетенциями заказчика обучения /Возможно, требования заказчика для автора или разработчика курсов  - тот же элемент инфраструктуры eLearning/. Строка на картинке "Другое" - это 13 введенных коллегами вариантов, из которых большая часть может быть отнесена к 1-й группе ответов ("есть талантливый автор, а есть бездарь"; "низкая квалификация авторов курсов", "неумение определять цель курса" и т.п.).
Как видим, лидируют причины, связанные с уровнем профессионализма разработчиков. Это совпадает с позицией составителей данного опроса. И заставляет думать о том, что главный источник и ресурс повышения качества и результативности курсов "зарыт" в повышении квалификации специалистов.

Спасибо всем проголосовавшим!
Опрос открыт   ̶   присоединяйтесь!
Подробнее мы разберем его результаты (и обсудим пути решения проблемы) на специальном вебинаре 4-го марта и в новых постах в этом блоге. 




*  *  *  *  *

https://vnaumov.timepad.ru/event/894798/
Кликните картинку!

*  *  *  *  *


понедельник, 18 февраля 2019 г.

Отличия учебного и мотивационного дизайна


Желающих систематически изучить и тут же применять методы педагогического дизайна под руководством тренера вплоть до разработки Вами собственных курсов под ключ приглашаем присоединиться к онлайн-марафону.




среда, 6 февраля 2019 г.

Пять основополагающих принципов мотивационного дизайна


1.     Мотивация к обучению повышается, когда у обучающегося возникает любознательность и интерес, обусловленные осознанием пробелов или дефицита в его собственных знаниях и навыках  из-за видимого пробела в текущей подготовке.
Осознание этого факта является условием появления интереса к учению и активного участия в процессах обучения.

2.     Мотивация к обучению повышается, когда подлежащие усвоению знания и способы деятельности воспринимаются и осознаются учащимся  как имеющие выраженную связь с его собственными целями. 
Такие цели могут могут быть: 
·       внешними по отношению к учебным событиям в том смысле, что необходимо пройти обучение, чтобы заслужить право на желаемую возможность (получение оценки, документа об образовании, признание окружающих, карьера и т.п.)
·       внутренними, обеспечивающими более сильный уровень мотивации к обучению когда ученик самоопределяется и испытывает внутренний интерес, потребность, участвуя в учебных событиях, в которых внутренне заинтересован и которые лично выбрал.

3.    Повышение мотивации к обучению возрастает, когда учащиеся полагают, что могут успешно освоить материал и справиться с учебными задачами. 
Этот принцип связан не только и не столько с высокой вероятностью достижения обучающимися успеха. Он включает в себя моменты, связанные с чувством личного контроля обучающихся за ожиданием в получении успешного результата. Уверенность достигается за счет помощи учащимся со стороны преподавателя или средства обучения, но таким образом, чтобы ученики связывали  свои достижения со своими собственными способностями и усилиями, а не с внешними факторами, такими, как удача, подсказка или степень трудности.

4.    Мотивация к обучению повышается, когда учащиеся предвидят и испытывают личное удовлетворение от усвоения материала и решения учебных задач.
Если три первых принципа относятся к условиям, необходимым для установления мотивации учащегося к обучению, то четвертый предписывает необходимость получения удовлетворения и удовольствия, положительных чувств по поводу своего опыта обучения и самостоятельного формирования постоянной мотивации к обучению.

5.    Мотивация к обучению повышается и поддерживается, когда учащиеся используют волевые (саморегулируемые) стратегии для реализации и защиты своих намерений.
Получив мотивацию к достижению цели, необходимо предпринимать определенные усилия, направленные на ее достижение, что является целью этого пятого принципа. 
Согласно этому принципу люди, которые способны абстрагироваться от отвлекающих факторов, преодолевать препятствия и сохранить свои намерения, склонны использовать волевые или саморегулируемые стратегии, которые помогают им оставаться на пути к достижению цели. Особенно актуален этот принцип в условиях ДО, поскольку поддержание целенаправленного поведения способствует преодолению скуки, однообразия и утомления, которые особенно часто возникают в условиях самостоятельного обучения без контактов с преподавателем.

Эти принципы – не просто теоретический конструкт. За ними стоит модель мотивационного дизайна, систематически и последовательно  описывающая процедуры мотивации к учению от проектирования целого очного, дистанционного или смешанного курса до сценария конкретного занятия или выполнения домашнего задания.
См. также: 1  2

воскресенье, 3 февраля 2019 г.

Что дает преподавателю или разработчику мотивационный дизайн?


Мотивационный дизайн – это одна из моделей учебного (педагогического) дизайна, которая обеспечивает учителей, преподавателей и тренеров набором рекомендаций и процедур для 
  1. анализа мотивационных характеристик групп учащихся и отдельных обучающихся,
  2. разработки контента и/или осуществления на практике мотивирующих процедур и приемов.
При этом МД хорошо интегрируется с процессами проектирования и проведения обучения. Особенно продуктивно использовать МД для дистанционного обучения, поскольку мотивировать учащихся на онлайн-курсах сложнее, чем в ходе очного взаимодействия.

Наиболее совершенный и системный вид мотивационный дизайн получил благодаря исследованиям своего главного инициатора и «застрельщика» Джона Келлера в созданной им (и доминирующей в мире) модели ARCS. Согласно ей в ходе учения необходимо задействовать все 4 важнейших категории (аспекта) мотивации.
Внимание (A, attention), важно привлечь и удержать интересы и внимание учащихся, но не переусердствовать.
Значимость (R, relevance), процесс обучения должен показывать полезность и важность материала для учеников, чтобы они могли преодолеть разрыв между учебным контентом и реальным миром, связать изучаемое с собственным опытом.
Уверенность (C, confidence), необходимо формировать у обучающихся ожидание ими успеха, снять внутренние блоки, а также передать им если не весь контроль над собственными успехами, то хотя бы делать это частично. Ожидания успеха позволяют учащимся контролировать свои учебные процессы.  
Удовлетворенность (S, satisfaction), Учащиеся должны быть довольны тем, чего они достигли в процессе обучения и получать от него удовольствие.

В обобщенном виде процессы мотивационного дизайна Дж.Келлер представил так, не забыв отметить прерывистыми стрелками и направления обратной связи:

Каждая из 4-х категорий МД может быть воплощена (и конкретизирована!) с помощью трех субкатегорий, реализация которых обеспечивается создателями контента и/или преподающими.
Так, к примеру, формирование уверенности (confidence) ученика обеспечивается такими 3-мя процедурами (субкатегориями):
Ожидание успеха. Проинформировать учащихся о требованиях к результативности, производительности и оценочных критериях.
Уровни сложности. Обеспечить несколько нарастающих уровней достижений, которые позволяют ученикам устанавливать личные цели или стандарты достижений и возможность выбирать ту деятельность, которая позволяют им ощутить успех.
Определение источника успеха. Обеспечить обратную связь, которая поддерживает способности и усилия учащихся как определяющие факторы успеха. Объяснять успехи/неудачи внутренними факторами.

Каждая же из 12 субкатегорий  может процедурно реализовываться с помощью определенного набора стратегий и приемов обучения. Келлер весьма подробно описывает, когда и какие из них уместно применять очно и дистанционно. При этом список открыт: каждый преподаватель или проектировщик обучения может его пополнить, руководствуясь собственными потребностями.
При этом важно иметь в виду, что   мотивационная динамика, представленная четырьмя категориями модели ARCS, не происходит в их отрыве друг от друга или от внешних влияний на ход обучения и его эффективность. Она учитывает внешние факторы (такие, как: энтузиазм учителей и социальные ценности, качество контента, ожидания от успехов ученика в глазах значимых близких и т.п.) а также всякие непредвиденные обстоятельства (пропуски занятий по болезни, несчастье в семье). 

ARCS -  не статичная линейная модель МД, а динамическая модель мотивации, реализующая ее системно. Она представляет собой серию циклов, а не «продавливает» раз и навсегда данную стандартную ситуацию. Разработку контента или учебный процесс каждый из вас может начать с наблюдений и анализа в любой точке процесса и затем увязать с другими элементами модели МД.
Таким образом, дизайнер обучения или преподаватель, овладев моделью МД ARCS получает в свое распоряжение категории для анализа аудитории, учебного контента + наборы процедур (стратегии и приемы) для управления учебной мотивацией своей аудитории. Кроме того, ARCS предлагает минимум 2 пошаговых модели (алгоритма) для проектирования учебных материалов и процесса обучения при преподавании отдельных дисциплин и проведении конкретных занятий.

* * * * *
Детальнее о модели мотивационного дизайна Джона Келлера вы можете узнать  здесь  и даже освоить ее.

суббота, 2 февраля 2019 г.

Образование и токсичность человеческого капитала

Взгляд аналитика на позицию по отношение к современному образованию  участников 49-го Всемирного экономического форума “Глобализация 4.0” (22-25 января 2019):

“Мир  тратит $10 трлн. на то,  чтобы  образовывать 1,5 млрд детей.  Большая часть этих денег идет на программы и предметы, которые не менялись 150 лет.  Много говорят про IV промышленную революцию, как она требует новых подходов в обучении детей и переподготовке и переквалификации взрослых в режиме обучения всю жизнь, но при этом крайне мало внимания уделяется тому, чему и как учат детей в школах.

Львиная доля инвестиций в образование создаёт не новое качество жизни, а увеличивает объем токсичного человеческого капитала, т.е. людей, которые не обладают  требуемыми на рынке знаниями, навыками и умениями. На Форуме предлагали отказаться от стандартного деления рабочей силы на голубые и белые воротнички…  Будущее -  за новыми воротничками, теми людьми, которые будут интегрировать междисциплинарные навыки и умения. При этом призывов ликвидировать  монополию государства на образование от VIP-гостей не прозвучало”.

©, Ярослав Романчук, экономист, руководитель Научного исследовательского центра Мизеса.
Источник: БелГазета, № 3 (1177) 29 января 2019 г.