среда, 20 ноября 2019 г.

Парадоксы околообразовательного мышления


То ли перевод кривой, то ли исходные смыслы оригинала (пройдите по ссылке) нарочито или по недомыслию  перевраны, то ли уже сам Всемирный банк в лице своего представителя решил присоединиться к процессу всемирного оболванивания, определяя место когнитивных и некогнитивных навыков в образовании и на производстве.

Ниже привожу 5 штук якобы некогнитивных навыков из осмысливаемого источника. Любопытно, на каком основании в нем  к некогнитивным отнесены следующие:

1. «Умение программировать и понимание кода хотя бы на каком-то базовом уровне» + цифровые навыки.
С ума сойти можно, как это некогнитивно. Ах, как значим и велик здесь эмоциональный, бессознательный, иррациональный компонент. Ни логики, ни алгоритмизации с формализацией и т.п. фигни тут не нужно. Безумству храбрых и некогнитивных цифровизаторов и программирующих поем мы песню.
2. Креативность. Видимо творчество, создание чего-то нового – это сугубо не-, вне- или недокогнитивный ментальный процесс. Или безумие! На креативность способно только измененное до иррациональности или слепой веры сознание. Или до безумия! Желательно сознание тех, кем следует управлять обладателям скучных управленческих когнитивных должностей. Им - убогим, но самоотверженным - хватит простых когнитивных навыков. Это ради вас и вашего счастья они осознанно своими некогнитивными процессами жертвуют. Творите, массы родненькие!
3. Социальные навыки. Способность работать в команде. Надо полагать, в социуме вообще и в группе в частности нужно поступать некогнитивно, неразумно. Зачем тут осознанное принятие решений, анализ своего поведения (рефлексия), осознание симпатий, ценностей и предпочтений, критическое оценивание всего, что под руку попадется. Даешь некогнитивные импульсы и инстинкты, условные, в лучшем случае, рефлексы, «без которых современным людям на работе не обойтись». Главный некогнитивный принцип социализации: Выживай! Конкурируй!
Слабо конкурировать? Мимикрируй или беги, тихо и некогнитивно, молча и дружно.
4. Решение проблем. Да-да, зачем когнитивные навыки при решении проблем, применении абстрактного для решения частных ситуативных задач, выборе из альтернатив, расчете рисков и личной ответственности за свое поведение. Я ж не виноватая, ибо я руководствуюсь по жизни некогнитивными процессами. Ситуативно, по-животному. Какой с меня, некогнитивного, тут спрос?

вторник, 19 ноября 2019 г.

"Острые углы" когнитивного процесса "оценивать"

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Когнитивный процесс “оценка”, согласно классической таксономии Блума, определяется как вынесение аргументированного суждения о том, соответствует ли содержание, значимость, ценность или правильность идей, работ, решений, методов, материалов и инструментов и т.п. некоторой конкретной цели цели (результату). 
Не всякие оценки педагогичны
Блум полагал: человек устроен так, что не может удержаться от оценивания почти всего, что попадает в сферу его внимания, интересов, деятельности и компетенций. Большая часть таких оценок в высшей степени эгоцентрична и субъективна в том смысле, что индивид судит о вещах по тому, как они относятся к его интересам и опыту жизнедеятельности. Так, идеи и объекты, вещи и отношения, которые для него привлекательны, он будет оценивать высоко,  в то время как те, которые менее полезны или привлекательны (но могут быть чрезвычайно полезны для других), оценены менее высоко. Хотя полезность является важным критерием для личностных оценок, те  могут формироваться по основаниям “подходит для меня”, личностной близости, отсутствие угрозы для себя, статуса, простоты понимания, минимизации усилий и т.п.  Это неприемлемо в сфере образования: формальные образовательные процедуры предназначены для развития более желательных, конгруэнтных знаний о предметной области, а не консервации привычных и эгоцентричных типов поведения.
Потому в таксономии Блума рассматриваются только те оценки, которые сделаны или могут быть сделаны с учетом различных критериев, прежде всего объективных. Такие оценки в высшей степени сознательны и обычно основаны на относительно адекватном понимании и анализе явлений, подлежащих оценке. Это: осознанность мышления, его обоснованность и контроль над ним  - позволяет относить когнитивные процессы на уровне “оценивать” к умственным навыкам высшего порядка.  
Человек по многим основаниям имеет право на собственное мнение так же, как и на собственные суждения о ценности чего-либо. Однако одной из основных целей образования является расширение основы, на которой базируются суждения.  В  результате освоения рациональных, научных или подтвержденные опытом когнитивных процедур обучающиеся будут 
·         учитывать большее разнообразие аспектов оцениваемых явлений;
·          иметь в виду более четкое представление о критериях и системах отсчета, используемых в процессе оценивания.
Педагогические страхи при работе с оценкой
Формальное образование в условиях демократии, как правило, чрезвычайно осторожно при вынесении оценок, особенно в области социальных и, отчасти, гуманитарных наук. Также это относится к оценке деятельности предприятий, органов власти, промышленных медицинских, компьютерных  и других технологий. В области точных и естественных наук подобные  опасения, как правило,  менее актуальны.  
В значительной степени избегание школой, вузом или преподавателем работы на уровне оценки продиктовано страхом, что обучение может настроить учащихся на необоснованно критическое отношение, прежде чем человек действительно станет достаточно зрелым, чтобы быть полностью информированным об альтернативах, а также негативных сторонах изучаемых явлений. 
В  условиях демократии принято считать, что каждый гражданин должен и вправе  - особенно по политическим проблемам - рассмотреть основные альтернативы, а  затем выносить свои оценки и  принимать  собственные решения. 
Во избежание преждевременных или чрезмерных дискуссий и споров рекомендуется акцентировать внимание на внутренних критериях оценки изучаемого материала: стандартах, точности, логичности, полноте. Чем старше становятся обучающиеся, чем выше уровень их профессиональной или социальной зрелости, тем уместнее вводить в учебный процесс задания на оценку по внешним критериям. Делать это следуют пошагово и постепенно, по мере того, как учащиеся станут готовы к этому.


среда, 13 ноября 2019 г.

Самое важное условие для формирования креативности в обучении

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Определение категории “синтез” 

Синтез - это  объединение элементов и частей в единое целое. Это процесс работы с отдельными элементами, деталями, фрагментами, частями и т. п. или их отдельными наборами.  Эти разрозненные элементы объединяют таким образом, чтобы создать некую целостность: паттерн, шаблон, предмет, структуру, процесс,  которые ранее не были четко представлены в учебном контенте (а то и в природе)  или напрямую не выводились из него. 
Как правило, синтез связан с рекомбинацией частей предыдущего опыта с новым материалом, перестроенном в заново созданное и в более или менее хорошо интегрированное с прошлым опытом целое. 
Синтез - умение объединять элементы для получения единого целого, создание чего-то нового, что ранее не создавалось или даже не было известно обучаемому.
Например: 
Разработать концепцию внедрения ДО в организации … … 
Составить рабочий сценарий курса на тему … … … 

Синтез - это категория в когнитивной области, которая наиболее четко обеспечивает творческое поведение - креативность - со стороны учащегося. Однако следует подчеркнуть, что это не совсем свободное творческое выражение, так как обычно ожидается, что ученик будет работать в рамках, установленных определенным образом.  

Трудности и ограничения реализации целей обучения на уровне “синтез”/создавать”

Основная проблема достижении целей синтеза - это обеспечение условий, благоприятных для творческой работы. Эта проблема не свойственна задачам синтеза самим по себе, но кажется, что она более важна, чем на других уровнях. 
Видимо, самое важное условие достижения целей синтеза  - это свобода. Оно подразумевает свободу от чрезмерного напряжения и от давления, чтобы принять определенную точку зрения. 
  1. Ученик должен знать и пользоваться тем, что результат его усилий не должен соответствовать взглядам преподавателя, или сообщества, или какого-либо другого авторитета. Чтобы усилия были  достаточно творческими, студент также должен иметь значительную свободу действий - в определении своих собственных целей, свободу определять материалы, способы мышления и деятельности  или другие элементы, которые входят в конечный продукт, и свободу определять его особенности.  
  2. Слишком сильный контроль и слишком подробные инструкции, видимо, душат креативность. 
  3. Количество учебного времени является еще одним важным условием. Многие задачи синтеза требуют гораздо больше времени, чем час или два. Ученический продукт, скорее всего, появится только после того, как ученик потратит много времени на ознакомление с заданием, изучение различных подходов, интерпретацию и анализ соответствующих материалов и опробование различных схем синтеза. 
  4. Проблема оценки. Упражнения, включающие синтез, часто дают довольно сложные продукты, для которых отсутствуют объективные критерии оценки. Новое стихотворение, новое музыкальное произведение, проект базы отдыха или водородного двигателя могут не поддаваться привычной  оценке. Кто должен судить о качестве нестандартного продукта и по каким стандартам? В отсутствие объективного стандарта, экспериментальной проверки, теории или т.п. порой трудно полагаться на … компетенцию преподавателя.
  5. Проблема инфраструктуры. Специальные материалы и оборудование для работы на уровне часто необходимы, но отсутствуют. Достижение целей синтеза в архитектурном дизайне или музыкальной композиции потребует отдельного оборудования в большей степени, чем для задач, связанных с анализом изучаемого. Материалы, которые должны использоваться для анализа классом, часто могут быть напечатаны, записаны или воспроизведены иным образом, чтобы вся группа могла работать с одним образцом или копией. Во многих случаях упражнения, призывающие к синтезу, можно правильно выполнять только на индивидуальной основе и в особых условиях , а такая практика довольно затратна.