воскресенье, 14 июня 2020 г.

Три условия для компетентности


Выдающийся британский исследовать Джон Равен внес весомый вклад в человековедение, размышляя о феноменах «компетентность» и «компетенция».
Согласно Равену, компетентность человека (включая учащегося и работника) складывается из трех  составляющих:
  1. Совокупность умений и навыков, а также знаний (собственно компетенции).
  2. Мотивация (эмоционально-ценностностная сфера человека + готовность осуществлять действия по их реализации; волевые качества )
  3. Благоприятная окружающая, прежде всего социальная среда, позволяющая реализовывать условия 1 и 2. Иными словам, познания и поведение, мотивы  и ценности носителя компетенций должны
  • признаваться, разделяться или поддерживаться  другими людьми из ближайшего окружения,
  • поддерживаться на более высоком социальном уровне через систему общественных институтов, производственных структур, трудовых и социальных практик, технологий и т.п.)
Без реализации хотя бы одного из этих условий говорить о компетентностном подходе, мягко говоря, преждевременно. Без экивоков говоря – бессмысленно.
Пока наше (не только постсоветское) образование детей и молодежи, развитие и обучение персонала в организациях нацелено преимущественно на реализацию условия 1. Второе и третье либо декларируются, либо реализуются по принципу «что бог послал, то и имеем, с тем и работатем».
В итоге, как пишет Равен (анализируя ситуацию конца 90-гг. прежде всего в Великобритании, которая не сильно изменилась)  мы имеем:
Источник
Порой меня «осеняет» сомнение: готово ли человечество и система образования, в частности, к компетентностному подходу. Прежде всего к реализации третьего условия его реализации. ИМХО, еще не совсем, не полной мере. Однако достижения Д. Равена и его единомышленников, идеи Ноама Хомского, запустившего термин «компетентность» в широкий научный оборот, создают предпосылки, формируют кадры и условия для этого.

Публикация на эту же тему: Три слова, "украденные" у понятия "компетенция"


среда, 20 мая 2020 г.

суббота, 16 мая 2020 г.

Недержание темы как свойство педоботов

Серия «Уловки псевдообразовательного мышления»

В сети: в различных сообществах, блогах, форумах и т.п., — наблюдается один из вопиющих, на мой взгляд, парадоксов околопедагогического мышления,  который можно назвать недержанием темы:
то есть критикой, оценкой, перевиранием чужих тестов безотносительно их исходного содержания, идей и выводов их авторов.
При недержании темы неважно, что излагает лектор, автор поста, концепции, статьи или монографии. Важно, не вдаваясь в суть содержания, а лучше просто  игнорируя его, начать чужие тексты оценивать, критиковать или интрепретировать.
Например, инициатор(ы) общения сообщает(ют):
Смотреть таблицу

Человек, обладающий сколько-нибудь элементарной культурой мышления и минимальным уважением к ближнему своему, а тем более, к коллеге сначала разберется, о чем, собственно, сообщают авторы исходного контента, кто в нем действующие персонажи, в какой предметной области действуют. О чем, собственно, речь? Если исходных данных читателю не хватает, он может задать авторам уточняющий вопрос и восполнить пробелы. В сети, благо, такое возможно.
Ан нет! Мы любим действовать в условиях неопределенности и безбашенного креатива. Не пытаясь разобраться, в чем, собственно, дело (и не собираясь разбираться), начинаем оценивать, критиковать, домысливать ее содержание. Как вы думаете, какова была первая реакция на приведенную выше публикацию? 
Про детей, учителей, изучаемую дисциплину, критерии качества сайтов?
Дудки, это ниже нашей компетенции! Мы пальнем по проблеме глобально! А именно:
Видимо, под контингентом наш вконец огуревший гуру И.Барышев имел в виду 6-и, 7-и и 9-иклассников. Или все-таки педагогов? Велика тайна сия…
Однако бренный финансовый аспект не столь важен, как человеческая сторона описываемого процесса и таблицы критериев детского сайта. Не менее огуренный гуру на основе незамысловатого цитируемого (что не делает его некачественным или неправильным и тем более заговорщическим) материала делает неизвестно на основе чего вполне апокалиптический вывод:

Вся сеть переполнена такими околопедагогами и педагогами-ботами. Не знаю, делают ли они это бескорыстно-искренне или за отдельную оплату. Но делают вполне успешно, судя по числу подписчиков и лайков. Делают из нас с вами дураков, за высоконаучными словами, нравственными и идеологическими оценками и/или страшилками забалтывая реальные проблемы, факты и процессы.
Педагогический дизайн учит:
1. Что-либо оценивать, анализировать, применять, критиковать или предлагать взамен изложенного допустимо лишь в границах рассматриваемого исходного контекста, не выходя за пределы очерченных им границ. Пренебрежение этим правилом делает нас жертвами чужих манипуляций или собственных заблуждений. Выйти в иные контексты допустимо, сперва разобравшись с исходными.
2. Прежде чем реагировать на чьи-либо идеи: рассуждать, оценивать, дополнять, модернизировать или сокращать, критиковать их, сперва нужно знать и понимать «оригинал», не искажая его, Определить, что именно имели в виду инициаторы общения. Неважно, правы они или нет. Их правоту или ошибки и заблуждения нужно аргументированно описать и представить после исследования первоисточника.
А это труд. Куда проще: 
- клюнуть на «отмывание денег» (надо полагать, И.Барышев тут выступает в роли антикоррупционера, этакого педагого-Навального)
или
- поддаться на пустом месте паранояльному жуткому «кризису гуманитарного образования» интеллектуального гурмана П. Максименко. 

Цитируемы выше гиганты-педоботы потому технологизацию обучения и инженерные подходы к нему, педагогический дизайн где только могут критикуют. Ибо те, в частности, таксономия образовательных целей, предлагает простраивать учебный процесс так, чтобы если не исключить, то минимизировать подобные ошибки и ловушки сознания. Педдизайн с детства учит культуре непредвзятого мышления и диалога, формирует иммунитет к чужим манипуляциям, а также предупреждению или обнаружению собственных заблуждений и ошибок.
Мне лично как гуманисту боязно за процитированных педоботов. Особенно за тов. Максименко, который, судя по всему, нетривиальный кризис гуманитарного образования вместе с пандемией, то есть стресс заедает:
Приятного! Вы там держитесь! Все ок, раз аппетит не пропал ...


среда, 13 мая 2020 г.

Знать не обязательно нужно рассуждать


Знаки в заголовке поста вы можете по своему персональному размышлению расставить после его прочтения!
Серия «Уловки псевдообразовательного мышления»

Во все времена, и чем времена сложнее, тем активнее родятся популярные в народе деятели, норовящие упростить сложные идеи от гуру до понятных широким массам их исполнителей формулировок и лозунгов. Желательно при этом этих исполнителей чем-то попугать, если не наказанием со стороны начальства, то какой-нибудь иной напастью.

(Скрин снят 13.05.20 в 11:40)
Авторы подобных публикаций прибегают к ряду приемов, уловок, которые и станут предметом нашего обсуждения.

Уловка 1. Создать образ врага / вызвать страх, беспокойство
Как видим, некая дискуссия была якобы направлена “против калькирования с западных статей понятия “персонализация” в защиту отечественного "индивидуализация". Странно, что западные на эту тему монографии не упомянуты.
Уловка 2. Указание на факт(ы) без предъявления этого факта(ов). 
Автор не потрудился привести ссылок, цитат или примеров и т.п. ни касательно самой дискуссии,  ни высказанных в ней точек зрения.
Уловка 3. Отсутствие определений.
Если бы автор цитируемой публикации снизошел до определений западного понятия “персонализация” и отечественного, артикулированного профессором Т.Ковалевой, и опять же заморского термина “индивидуализация”, то 
  1. мы бы увидели, что эти западная персонализация и местная индивидуализация  совпадает не менее чем на 2/3 их объема, и что в них скорее больше общего, чем различного,
  2. что Т. Ковалева считает  (типа "западную") персонализацию частным случаем (отечественной) индивидуализации: “Персонализация - частный случай, один из форматов реализации индивидуализации. (©, Т. Ковалева)” И где тут Дранг нах Вест?
Нет ничего страшнее для манипулятора, чем предъявление четких определений понятий. Они их боятся как черт ладана. Иначе трудно держать нас, (по)читателей за дураков.
Уловка 4. Народная этимология или профанирование
Упомянутая М. Кушниром дискуссия касалась сугубо обученческих и образовательных вопросов. Но это для “тупых педагогов” сильно сложно. М.Кушнир выходит в народ из сильно умного сугубо педагогического дискурса и заменяет его “народной этимологией”.

Процитируем нашего педагого-этимолога:
"- Персональная охрана, обслуживание, машина, дача.
- Индивидуальная позиция, стиль, особенность.
Другими словами, персональное относится к упаковке, а индивидуальное– к сути, смыслам".
Обратись М.Кушнир просто к нормальной этимологии, начиная с латинского языка, то без труда бы обнаружил, что переврал значения слов с точностью до наоборот. Кстати, personality с английского переводится как личность.
Индивидуальность ― совокупность физиологических, психологических особенностей индивида, составляющих его своеобразие, отличие от других людей ("упаковка"). 
Личность ― совокупность социально значимых качеств индивида (смысл, сущность). 
Уловка 5. Смена контекста и/или подмена понятий
Ничтоже сумняшеся, автор обобщает:
Образовательный контекст исчез. Персонализация отождествлена с “искусством продаж”, с образованием как услугой, столь ненавистной на наших территориях.  Презренный Запад повергнут!
Индивидуализация же приобрела все- то есть внеконтекстный , почти по Достоевскому, смысл: выступает как очистительное страдание для тех избранных, которые готовы "болезненно" “копаться в себе”. Гештальт замкнулся. Манипуляция завершена! Спасибо, Михаил, что взвалили на себя схиму. Не сильно болезненно в терниях путаться?

Бенджмамин Блум писал: “Прежде чем применять, нужно знать”. Наш апологет отечественного, умолчав, что же мы должны помнить и понимать про индивидуализацию и персонализацию (без разницы, по-западному или по Т. Ковалевой), бросается сразу анализировать, критиковать и даже создавать новые (бес)смыслы , не дав даже минимальной информации о предмете обсуждения, кроме их (многозначных) индексов-названий. 
Вот такой парадокс мышления наших образованцев: анализировать, оценивать, творить и критиковать то, не знаю / не скажу / не сообщу / искажу / недосажу что. 
Нет лучше и проще способа манипулировать профессиональным сознанием педагога, чем запустить в нем процессы мышления высшего порядка, не подкрепив их элементарными сведениями о природе рассматриваемых объектов, их свойствах и отношениях.
Самое же печально, что мы на такие уловки покупаемся. Взгляните на количество лайков  и перепостов.

  *     *   
25 мая 14:00 — 26 мая 16:00

четверг, 30 апреля 2020 г.

Знание VS информация и таксономия Б.Блума

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Вопрос о различии и разведении информации и знания в обучении весьма популярен.
Однако представители педагогического корпуса часто лишь констатируют их разницу, не утруждая себя погружением в суть вопроса. Сегодня когнитивные и компьютерные науки, все активнее становясь методологической основой  различных подходов к обучению и многих моделей педдизайна, в общем виде различают информацию и знания так:

Педагогический дизайн сегодня придерживается этой же точки зрения. Согласно ей, знания - это информация + способы ее использования при решении тех или иных задач и проблем:

По существу, уровень когнитивных процессов, которые изначальная таксономия образовательных целей Б.Блума обозначила (называла) как уровень "знание" характеризует процессы памяти.

Что же думали о таком подходе к знанию как к информации в середине прошлого века создатели таксономии когнитивных целей обучения?
По существу, то же, что и современные науки, различая знание как информацию и знание как способы ее использования.
Сошлемся на первоисточник, который, на наш взгляд, является своеобразным гимном процессу запоминания и воспроизведения информации в ходе обучения:


«Знание, понимаемое как информация, может быть оправдано как важная цель или результат обучения разными способами. Возможно, наиболее распространенным обоснованием является то, что с увеличением знаний или информации происходит развитие знакомства с реальностью. Такая реальность может представлять собой то, что известно благодаря  соглашениям или определением, то, что известно как практические результаты или результаты исследования в различных областях, то, что известно как плодотворные способы решения проблем в этой области, или то, что известно как более полезные способы организации предметной области.


Предполагается, что с увеличением числа вещей, известных человеку, увеличивается его знакомство с миром, в котором он живет. Но, как указывалось ранее, мы признаем точку зрения, что истина и знание являются относительными и что не существует твердых истин, которые существуют во все времена и во всех местах.

Тем не менее, большинство педагогов считают желательным, чтобы учащийся расширял свои знания о том, что в настоящее время известно или принято экспертами или специалистами в данной области, независимо от того, соответствуют ли такие знания в философском смысле «реальности» (с. 32).


Продолжение следует

воскресенье, 19 апреля 2020 г.

Преподавание и учение - две большие разницы

Как только заходит вопрос о соотношении процессов преподавания и учения как элементов процесса обучения, у многих из нас  часто наблюдается когнитивный диссонанс. Мы никак не можем принять постулата, что это совершенно разные вещи. В рамках одного, но отнюдь не единого и неделимого процесса обучения.

  1. Преподавание и учение – это два разных самостоятельных, хоть и зависимых процесса внутри обучения. Это процессы в деле обучения отнюдь не равноправны и не равноценны.
  2. Они связаны друг с другом, но имеют разные содержание, своих субъектов, объектов и различные цели и результаты.
  3. Задачи преподавания (преподающих и авторов контента) – проектировать, организовывать, доставлять обучение (контент) и, главное, успешно управлять учением. Транслировать знания - возможная, но не обязательная функция преподавателя. Это могут делать и неживые средства обучения: бумажные и электронные, монологические и диалоговые, текстовые и мультимедийные.
  4. Задачи учения – решать учебные (реже, практические) задачи и проблемы. Это исключительная прерогатива тех, кто учится, а не тех, кто преподает.
  5. Кратко описать соотношение процессов преподавания и учения можно в терминах средство –> цель (результат)
Так говорит педагогический дизайн, с различными решениями которого вы можете детальнее ознакомиться здесь.

суббота, 18 апреля 2020 г.

Псевдоцифровизация Образования, или Ручное «электронное обучение»

Блестящий сеанс разоблачения  демонстрируют приведенные коллегой результаты одного опроса. Их можно смело экстраполировать и на высшее, и на корпоративное обучение, на онлайн бизнес-тренинги, на повышение квалификации всех уровней. На те сферы, где преподаватель / тренер / учитель занят преимущественно тем же, что и в аудитории, но уже из прекрасного виртуального далёка.
/Картинка кликабельна/ 




В итогах опроса отчетливо фиксируется две важнейшие дидактические причины безвременно-временно-вечных неудач резкого перехода обучения в онлайн. (Дефицит софта, железа и/или скорости связи не в счет, ибо не имеют к обучению прямого отношения.)
Причины: 

  1. 1   Псевдоцифровизация, то есть цифровизация без автоматизации и алгоритмизации процессов учения и преподавания. 

Цифровизация обучения – это не просто доставка контента или преподавателя/тренера к ученику или выполненных заданий обучающегося к преподавателю на расстоянии, а нечто большее. Очевидно, что эффекты очного их взаимодействия в одной аудитории, как правило, выше. В Сети же выше вероятность шумов, искажений и потерь информации и ошибок по ее обработке.

  1. 2.    Преподавание как цель и критерий качества работы школ и прочих образовательных учреждений вместо самого (об)учения, вместо управления учением.

Уже если и правомерно копирование очного обучения в удаленке считать цифровизацией, то лишь по форме. 

По сути цифровизация имеет в своей основе информатизацию и компьютеризацию, которые позволяют: 
- замещать преподавателя на определенных или на всех участках работы, при выполнении ряда подпроцессов процесса преподавания (насыщения информационной среды, доставки обучения, организации процесса обучения, управления учением); 
- управлять учением индивидуально (не фронтально) с немедленной обратной связью. Последнее не по силам ни массовой школе любого типа, ни учителю / преподавателю / тренеру, ни е-копиям бумажных пособий, слайдовым курсам и лонгридам, трансляциям/записям уроков/лекций, распределенным тренингам или практическим занятиями, даже если к ним прикручена некоторая автоматизированная интерактивность. На деле эта интерактивность часто есть плод субъективного творчества учителя, не систематично и обычно не имеет под собой ни научного, ни технологического обоснования.

Самое же грустное во всем этом то, что мы легко фиксируем в онлайне те его недостатки, который предпочитаем не замечать в обычном обучении (вытесняем или рационализируем, по Фрейду). Более того, это те недостатки, которыми при очном формате мы гордимся (Фрейд отдыхает!).
Истинная компьютеризация и цифровизация (любого) обучения имеет одну единственную интегральную конечную цель – управление успешным учением. Эта цель остается за рамками нашего зашоренного, но освященного культурой и ею же деформированного – центрированного на преподавании - профессионального сознания.

Вынужденный переход обучения в онлайн по образу и подобию привычного аудиторного должен послужить импульсом к осознанию того, что несовершенно прежде всего «наше всё» - очное обучение и … личность преподающего. То, что специалист-педагог не может формализовать и алгоритмизировать в стенах своего учреждения (и сознания), то есть рационально прописать свою деятельность, никогда не будет автоматизировано в дистанте. 
Нужны либо новые подходы к обучению и образованию в целом, либо не используемые нами на деле, но обоснованные и выверенные. Решения есть – педагогический дизайн и учебная (дидактическая) инженерия, прежде всего. Которые вовсе не отрицают традиционной дидактики, рожденной в эпоху Просвещения и процветающей поныне (кроме тезиса, будто обучение есть и искусство и наука в одной банке). Согласно таким подходам, главная задача школы – управлять учением в комфортной для ученика среде на научной основе, а не по образу и подобию своему или начальствующего органа. 
Методологической основой этих подходов являются когнитивные науки, прежде всего инженерия знаний и когнитивная психология, все дисциплины, входящие в пул наук искусственного интеллекта.


пятница, 17 апреля 2020 г.

Что мы делаем и чего не делаем, когда понимаем?


Лет 10 назад мне посчастливилось провести тренинг по теме "Таксономия когнитивных процессов Б. Блума" среди айтишников:  преподавателей белорусских вузов и тренеров ИТ-компаний.  Прекрасная аудитории, в которой могли и должны были, по замыслу, соединиться логика математиков  и достижения когнитивной ветви поведенческой психологии (бихевиоризма).
Как и положено на тренинге, для затравки решил поставить “острый” вопрос, вот такой:  что значит знать? И получил из аудитории замечательный ответ:  знать - это хранить в памяти и извлекать из нее информацию, при этом не понимая и обрабатывая её.  Для прикладных математиков оказалось очевидным и даже банальным  то, что все еще невдомек нашему тренерско-преподавательскому корпусу, что описано педагогическим дизайном почти 70 лет назад: знать информацию - это вовсе не значить понимать, применять, обрабатывать или оценивать ее.
  • Что мы делаем, когда понимаем содержимое своей памяти и опыта? Когда получаем новые сведения?
  • Чего мы не делаем, когда понимаем?
  • Что происходит в головах учащихся в процессе понимания ими материала? 
  • Как обнаружить, зафиксировать и оценить процессы понимания в обучении?
На эти вопросы в значительной мере дает ответы таксономия образовательных целей Бенджамина Блума.
*   *   *   *    *
Записи мастер-классов о работе с процессами понимания и применения изученного согласно таксономии Блума
https://vnaumov.timepad.ru/event/1296959
Доступ к материалам

воскресенье, 12 апреля 2020 г.

Онлайн-обучение как шаг назад


Замечательный образчик того, что для наших тренеров и бизнес-тренеров онлайн и очное обучение - сущности если не тождественные, то аналогичные. Разница лишь в способах и инструментах доставки обучения. Всего-навсего!
Цитирую:
"У очного тренинга есть методология, которая работает более 40 лет... 
НИЧЕГО в тренинге онлайн НЕ меняется.
Все те же методы (Модерация, Фасилитация, Мозговой штурм, Ролевые игры, Социометрия, Групповая дискуссия, Кинометафора и др.) - работают и Онлайн!"  (Источник
Так же примерно понимается онлайн-обучение преподавателями и учителями. Текст, кстати, из которого взята цитата, грамотный и написан явно квалифицированным человеком (уже потому его стоит читать и использовать).


Для меня лично подобные подобия очных тренингов не являются, как минимум, по содержанию, онлайн-форматом. В любом случае, это не автоматизированное и тем более не автоматическое обучение. Это самое обычное очное обучение, перенесенное в Сеть. Вот бы термин для него придумать, типа: псевдоонлайн-обучение, фейкоонлайн-обучение, даблочное  обучение… Предлагайте свои варианты, коллеги! 
Может, оно формально и онлайн, но это не полноценное компьютерное обучение, непосредственно использующее вычислительные возможности и алгоритмы для автоматизации взаимодействия (способов поведения) обучающегося и обучающего (средства обучения), для управления учением и, тем более, для управления знаниями. 
Если сам контент и компьютерные алгоритмы не управляют тем, как учится ученик, не корректируют его поведение автоматически (а не сугубо в ручном режиме), то мы имеем дело с обычным привычным образом и подобием обычного аудиторного обучения, которое качественно тождественно очному или еще хуже его из-за шумов и искажений в каналах информации + ограничений, накладываемых сетевыми платформам и прочим ПО, а также их массовыми зависаниями.

Наше онлайн-обучение ничем качественно, содержательно, сущностно и принципиально, не отличается привычного. Это не новое слово в обучении. Боюсь, что оно - скорее шаг назад, чем вперед. Это даже не новое вино, наливаемое в ветхие мехи. Наоборот, это старое ординарное + изрядно потерявшее в потребительских качествах массовое, на широкое потребление ориентированное  содержимое, хранимое и доставляемое в несоразмерных его цене, достоинствам и возможностям вместилищах. (Похоже на анализ мочи, который поликлиника требует сдавать в хрустальных сосудах, а не в химически активном пластике.)
Талантливые неординарные преподаватели, тренеры и учителя, конечно, изыщут возможность качественно обучать и в онлайн-формате. Ординарное большинство перенесет ординарное обучение со всеми его изъянами в онлайн. Не нужно критиковать «вдруг и сейчас» появившиеся недостатки сетевого обучения, нужно критиковать оригиналы: процессы и плоды обычного обучения, а главное, его извращенные концепции, переносимые в онлайн. Копии, как известно, всегда уступают оригиналу. Тем более, если свойства этого оригинала желают быть лучше, если это копии копий в виде ppt-презентации с зелененькими буквами на розовом фоне. 

PS. Онлайн, как утверждает один гуру, это не анархия. Дистанционное обучение требует расписания, своевременного прослушивания и просматривания контента, заданий и т.п. Всего того же, чего требует очка: чтоб преподаватели преподавали, а ученики – учились. Просто анархия массового аудиторного обучения становится в сетевой ипостаси куда очевиднее, чем в стенах школ, вузов и корпоративных учебных центров.

среда, 8 апреля 2020 г.

Немного о причинах неуспехов при вынужденном уходе обучения в онлайн

Многочисленные публикации о провалах  и менее многочисленные (если не лживые или пустоPRные)  о полезных эффектах «вынужденного» онлайн-обучения, на мой взгляд, обнажили один из главных изъянов постсоветского обучения как такового и сложившейся системы образования. Они по-прежнему ориентированы на преподавание, а не на учение. Точнее, не на главный – базовый и сущностный  образовательный процесс -  управление учением. 
Качество – то есть «хорошо» и «плохо» - нашего образования по-прежнему оценивается по качеству нормативных документов , отчетов (не всегда объективных), контента и доставки обучения, а главное – по качеству преподавания.

Как удачно сформулировал  уважаемый  Павел Максименко: 
 Надо полагать, это суждение справедливо и для преподавателей вузов и, пожалуй, более чем для 50% преподавателей колледжей и бизнес-тренеров. Всего нашего педагогического корпуса.
На самом деле, провалы онлайн-обучения – это провалы всей отечественной традиции обучения. Прежде всего очного. Просто его изъяны в очном варианте замаскированы и не столь очевидны, как в режиме дистанта. Замалчиваются, наивно (по курино-преподавательской слепоте) не замечаются или отрицаются по Фрейду.

Пока преподавательский корпус и «педагогическое начальство» 
·          не сумеют перейти от парадигмы преподавания к парадигме учения
·          не осознают, что нет единого процесса обучения, есть два разных процесса: преподавание и учение. Первый из которых является условием, и/или предпосылкой, и/или средством реализации второго,
·         не усвоят, что главным занятием преподавателя  является управление учением, а не доставкой контента и вниманием учеников, что задача учителя не писаться, как в Евангелие, с большой буквы, мы по прежнему будем топтаться там, где топчемся. Норовя при этом догонять и перегонять америки, финляндии и сингапуры.
На самом деле, догонять особо некого, поскольку и там в системе обучения также все еще  преобладает парадигма преподавания. Правда, удельный вес преподавания и степень его авторитаризма там, как правило, пониже, чем у нас. А в отдельных организациях сведена к минимуму.
Успешны в дистантном обучении и результативной самостоятельной работе 
- либо высоко харизматичные убеждающие преподаватели, своей персоной вовлекающие аудиторию (что рано или поздно выходит большинству ее боком, поскольку возникает зависимость от таких гуру с типичными последствиями: от охлаждения до ненависти или слепой влюбленности и несамостоятельности),
- либо автоматические и автоматизированные (программированные) учебные материалы (средства обучения),
- любо оптимальное разделение труда между преподающими и обучающим программным обеспечением, но никак не копиями очных занятий с диалогами опросами-контролями-допросами. 
При этом управление учением должно быть в дистанте инидвидуальным, касаться каждой единицы осваиваемого материала, с тотальной индивидуальной обратной, а учебный процесс – не фронтальным.

PS. Есть ли решение проблемы "вещания массе"?.
Коллега предлагает:
Увы, автор не замечает, что его предложение касается лишь частных случаев преподавания, а не управления учением - более того, не учения как такового, самого по себе - к чему призывает педагогический дизайн. Предлагает традиционные решения того же традиционного, аудиторного преподавания. Касаются они преимущественно форм и методов (приемов) обучения, а не того, как управлять учением в ходе написания учащимися тех самых эссе, знакомства «с понятиями «долг» и «честь», включения «учащихся в философский поиск» и т.п. красивые слова. 

Увы, использовать компьютеры и Сеть по образу и подобию советского и прусского учителя или преподавателя  в век персональный компьютеров и мобильных девайсов подобно оснащению пещер кроманьонцев СВЧ-печами для хранения в них продуктов собирательства и сушеных ушей мертвых мамонтов.