пятница, 28 февраля 2020 г.

Два древних проклятия, лежащих на обучении + путь избавления от них

Наверное, с тех пор, как древние греки казнили Сократа, приговорив его выпить чашу яда, их детей стало некому учить. Потому они придумали школы и стали отправлять туда юных граждан Афин :) .
Тогда же, как минимум в Европе, педагоги обнаружили, что 
1. разные дети осваивают науки в разном темпе. При этом вовсе необязательно, что средне- и медленно усваивающие ученики делают это менее качественно, чем быстрые, часто наоборот. Среди хватающих науки на лету немало тех, у кого знания подолгу не задерживаются и быстро выветриваются. Часто безвозвратно.
Так древние столкнулись с одним из двух главных "проклятий" массового институциированного обучения: 
ориентации на среднего ученика
Приходится давать учебный материал в усредненном темпе и средней сложности, что, конечно, статистически лучше, чем ориентироваться только на слабых или только на сильных, однако не обеспечивает должной индивидуализации и демократичности обучения.
В итоге: работа
  • на усредненном уровне сложности,
  • в среднем темпе. 
2. Фронтальное обучение, то есть сообщение знаний всему классу, чтение им учебников (а сегодня еще и просмотр видео дома, сторителлинг, проектирование и т.п. формы обучения), в отличие от сократовского диалога, ведут к существенному незнанию или неполному знанию  преподавателем того, как усваиваются сведения тем или иным учеником. 
Согласитесь, когда вы читаете лекцию или когда ваши ученики дома - ее конспект или учебник, то можно лишь гадать, как идет усвоение знаний. Информацию об этом с должной оперативностью получить невозможно. Так обнаружилось второе "проклятие" школы: 
преобладание пассивных методов обучения над активными

В итоге: невозможность или ограниченные возможности при фронтальном обучении
1. полноценного управления гарантированно успешным учением,
2. дефицит внешней (от учителя к ученику) и практически полное отсутствие внутренней (на основе самопроверки и рефлексии учащихся) обратной связи,
3. неоправданно большой объем сообщаемых учителем и пособиями сведений в готовом виде вместо опоры на самостоятельное приобретение знаний.

Кстати, этими недугами древнегреческие школы страдали куда менее, чем средневековые, школы нового времени, советская и даже современная. Все-таки в Сократовы времена знания были не столь абстрактны, а науки лишь зарождались и не так далеко  оторвались от повседневной древнегреческой практики. 

Что предлагает для решения этих проблем педагогический дизайн? И предлагает ли? 
Решение было сформулировано еще в первой половине 50-х гг. прошлого века. Выдающийся психолог Беррес Ф. Скиннер выразил его так: обеспечить максимально возможное (полное) управление процессом учения.
Чтобы реализовать это требование Скиннер предложил два решения:
1. перевести процесс освоения учащимися новых знаний  на самообучение.
2. отказаться от (явного) внешнего контроля успеваемости учителями в пользу самоконтроля.

psychojournal.ru/gallery_skinner.html
По силам ли воплотить эти два требования учителям и преподавателям, системе образования как таковой? - спросим себя. Едва ли. И автор такого подхода это прекрасно понимал. Потому и предложил аж в 1954 году бросить на помощь биологической (и не самой эффективной) машине в лице преподавателя более результативные технические устройства - обучающие машины. Программы, заложенные в них, по мнению  исследователя, могли бы взять на себя управление процессом освоения новых знаний, высвободив при это учителя для осуществления более творческих работ, чем доставка учебного материала и контроль его постижения.
Идеи Скиннера несколько опередили свое время. Непосредственно они не были реализованы в национальных масштабах. Если не считать, что своими успехами школы некоторых стран и, прежде всего,  советская школа - да-да - обязаны тем, что работа учителей в СССР была ближе к работе обучающих машин, чем в США и других странах. Видимо, благодаря высокой ответственности и дисциплине.
Сейчас другие времена. Возможности компьютерной техники и ИТ-технологии вполне позволяют реализовать идеи Скиннера и его единомышленников. 
А как быть с навыками решения проблем, эвристическими методами, такими  компетенциями, как креативность, общение, решение проблем, групповое проектирование  и т.п., - возразите вы? 
Об этом 
  • в следующих публикациях здесь в блоге,
  • на Фейсбуке в "Группе НЭО" (записывайтесь в нее),
  • на открытом вебинаре 19 марта 2020 г. 
Публикации на эту же тему:



вторник, 25 февраля 2020 г.

Цифровизация образования = деинтеллектуализация и бюрократизация???

Далеко не все из нас с энтузиазмом откликаются на цифровизацию обучения и образования. Естественно, при появлении чего-то нового одни испытывают эйфорическое  головокружение от успехов, а у других от того же болит голова. 
Не обойтись и без перекосов и временных трудностей на местах, как в сталинско-брежневские времена говаривали. Главное, чтоб эти места не покрывали бы большую часть территории, а то и всю ее целиком.
Вообще-то компьютеры, как спички, нож или троллейбус придумывались, чтобы облегчить жизнь людей, а не усложнять ее. Разумеется, если использовать их по исконному – человекосообразному, гуманному - назначению.
Информационно-компьютерные решения, как динамит или автомобили можно использовать и в благих, и в не очень добрых целях. Сами по себе ни ИКТ, ни авто, ни взрывчатка не виноватые. Да, у них есть и свои внутренние опасные свойства, они объективно могут представлять опасность для людей. Если те им в том не помешают.
Бороться с цифрой в образовании сегодня смешно и бессмысленно. Бороться стоит с ее неоптимальным и неправильным использованием. К примеру, таким:

Не буду утверждать, что автор этих слов абсолютно прав или не поддался избыточным эмоциям. Однако нельзя и отрицать, что цифровизацию, а заодно и учителей с преподавателями бюрократия, номенклатура по определению стремится использовать в своих собственных целях. Такова уж природа бюрократии.
Борьба за цифру или против нее - не более чем отражение иных процессов, а также - и точнее - конфликтов интересов их участников. 
Однако, хотим мы того или нет,
цифровизацию из образования не выкинешь,
как и слова из песни.

Отношение к ИКТ в образовании и обучении - это отношение не столько непосредственно к ним, сколько к 
  • контексту их внедрения и применения
  • инициаторам их внедрения,
  • производителям и/или поставщикам железа и программного обеспечения,
  • их конечным потребителям в конкретных образовательных учреждениях
Давайте отделять и различать 
1) ИКТ сами по себе, с одной стороны, 
2) цели и методы их внедрения и использования, с другой, 
3) баланс интересов втянутых в процесс компьютеризации людей и инстанций - с третьей. 
После чего можно и приоритеты расставить и каждой из сторон пользу извлечь. Да такую пользу, чтоб общественная, общая  - здесь, образовательная - сторицей перекрывала пользы частные, их тоже не ущемляя при этом. Так можно осилить бюрократизацию информатизации.

Пока же цифра будет находится в руках меркантильных, будь то властная номенклатура и/или продавцы железа, кабелей и софта, цифровизация неизбежно будет сопровождаться еще и деинтеллектуализацией, "ширпотребизацией", примитивизацией и профанацией своих же достижений и возможностей.  А главное, деинтеллектуализацией - оглуплением - тех, кто учится. Понтами, вроде: "куплю "бентли", чтоб с дачи репу возить или на занятия в колледж ездить. Пусть ближние мои обзавидуются. А я стану прообразом их чаяний и дум. Лидером!".
Дабы избежать деинтеллектуализации ИКТ в образовании, следует использовать дидактический, интеллектуальный и управляющий (кибернетический) потенциал технологий по назначению, то есть с целью управления органами образования и учением, прежде всего и в конечном итоге в интересах обучающихся, а не распределяющих ИКТ-ресурсы структур. Ибо не ученики для этих структур, а они - для учеников.  

воскресенье, 23 февраля 2020 г.

Картинка как "критерий истины" в деле цифровизации обучения

Мне приходилось видеть массу схем, подобных той, что предложена коллегой из Казахстана еще 10 лет назад (См. Рис.)  
Мне лично эта схема представляется достаточно удачной и полной. 
Да не об этом речь.
Давайте воспользуемся ею для аудита того, какое ПО используется в вашей организации вами и вашими коллегами?
Проведем маленькую «ревизию» своего e-learning хозяйства на предмет его состава, качества и актуальности (современности). 
Чтобы не обольститься нечаянно фактом, будто выход в интернет и доступ к его открытым ресурсам, текстовые файлы на портале для учащихся, емейл и мессенджеры, слайдовые курсы с тестами + ppt-презентации на лекциях/тренингах и в качестве раздатки вместо учебных пособий и даже учебников - это крутая цифровизация и инновации в образовании. 
Рис. Типы педагогических программных средств

Порефлексируем трезво!

Какие из представленных на схеме типов обучающих программ и ЭОР есть у вас?
Часто ли они используются? Сколько учащихся ими и в какой мере охвачено?
Многие ли из обучающих продуктов являются 
  • интеллектуальными, 
  • программированным?
Какие из типов программ появятся у вас через год-два? Два-пять? В каком количестве от требуемого объема?
Есть ли прогресс в качестве используемых вами программных средств? Ожидается ли?
Появились ли в ваших организациях интеллектуальные и программированные средства обучения за последние 20, 10, 5 лет? 
Наконец, а она у нас существует, эта самая цифровизация процесса обучения? Да? Так на сколько баллов по 10-тибалльной шкале вы удовлетворены ее результатами сегодня? На какой балл рассчитываете через год-два?

PS. Дополненная, смешанная реальность по понятным причинам в схему не попала.


среда, 19 февраля 2020 г.

Три слова, "украденные" у понятия "компетенция"

Постсоветские державы в массе свой примкнули к Болонскому процессу и, следовательно, к компетентностному подходу.
И тут началось! И длится уже много лет. И конца тому не видно! И, предсказываю с вероятностью в 50%  (хи-хи!), что скоро в одной, минимум, из экс-СССР держав от компетенций — чик — и откажутся. Ибо имеющееся брожение умов выходит за рамки дозволенного и просто разумного.
Сыр-бор горит прежде всего вокруг содержания понятия "компетенция" (и, заодно, "компетентность").
Нет, видите ли четкого определения термина. Потому  свобода, плюрализм мнений и прочие разброды, эмоции и шатания: от смешных до крамольных. Даже в нормативных документах признается многозначность и не(до)определенность новой сущности — компетенции.
Ну, коль мы примкнули к Болонскому процессу, не поинтересоваться ли у него про его их понимание? Что он про компетенции и смежные категории говорит-думает? 
Да вот что:
Дело всего-навсего в трех (пронумерованных) словах, невинно утраченных то ли при переводе, то ли из страсти отечественных теоретиков и управленцев от образования творчески переиначивать исходные данные и факты.
Сравните:
Компетенция – способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуациях  (ФГОС третьего поколения). Кстати, слово "проблемных" в этом определении нельзя не приветствовать, т.к. оно содержательно, пусть и частично, пересекается с автономией и ответственностью

Слово 1. Подтвержденная (способность).
Как видим, компетенция — это не просто (как у нас) способность как таковая и сама по себе, а подтвержденная на практике (на трудовой, учебной: на тренажере, в ходе решения задач на уроке, в ролевой игре на бизнес-тренинге, в ходе лабораторных опытов и т.п.). То есть наблюдаемая, и измеримая, и оцениваемая количественно и/или качественно деятельность работника или учащегося. 
Лишь по этой подтверждающей деятельности мы может судить о наличии способности и степени ее сформированности. Нет подтверждения — нет компетенции, а если и есть, то сугубо воображаемая да желаемая.

Слово 2. Ответственность. 
Ответственность – добровольная и осознанная готовность человека взять на себя определенные обязательства за свои действия, в том числе за  рискованные, за принятые и реализованные на деле решения.  Это активность,  вызванная не внешними стимулами, а мотивированная и произведенная  индивидом изнутри по своей инициативе.
К примеру, если вы ненавидите мыть посуду, но делаете это ради мира в доме, не добровольно и не по собственному почину, то вы не являетесь (свободно) ответственным человеком. Скорее — подневольным, исполняющим чужие желания. Это не означает, что вы поступаете плохо. Напротив! Но такое поведение — исполнительское, не(само)ответственное, а потому лежит за границами компетенции. 

Слово 3. Автономия.
Под автономией понимается такая простая вещь, как личная свобода человека при осуществлении им умственной или практической деятельности (подтверждающей наличие определенных способностей). При этом вовсе не обязательно, чтобы эту деятельность человек придумал или инициировал сам. Свобода сопряжена с выбором: можно копать или не копать, брать взятки или не брать, но давать; следовать техническим регламентам целиком или частично и т.п. 
Человек также имеет право свободно выбрать те подходящие ему способы поведения, которые ему предлагается извне (осознанная необходимость).
См.: Примеры описания компетенций как результатов обучения, которые сформулированы с точки зрения автономии и ответственности.

Не знаю, коллеги, согласитесь ли вы со мной, да мне думается, что если мы вернем в дефиницию компетенции три затерявшихся слова, сами термины "компетентность, компетенция" и "компетентностый подход" станут более определенными и достаточно полными, чтобы не провоцировать ненужных и часто болезненных дискуссий. Или минимизировать их.

понедельник, 10 февраля 2020 г.

Ликбез по педдизайну. Уровни учебного дизайна


Кем у нас только не считают педдизайнеров, кого только под ними не воображают!
Каких только функций не приписывают: от администрирования LMS до написания оригинального контента.
Часто, то ли по аналогии с принятой у нас должностной иерархией, то ли по образу своему и подобию или понаслышке, но отнюдь не по глубокому ведению, педдизайнер у нас отождествляют с методистом.
Проверьте себя, сравните, проявите воображение: 
взгляните на картинку и отыщите, на каком уровне(ях) учебного дизайна (Instructional design) может пристроится методист при отечественном понимании его должностных функций. Желательно именно в вашей организации:

См. также:

пятница, 7 февраля 2020 г.

Трудные вопросы обучения: ранжирование степени сложности заданий

Недавно в ответ на мой предыдущий пост  "Вы умеете и знаете как составлять задания разного уровня сложности?" Александр Соловов  ответил несколькими глубокими репликами, за что я невероятно благодарен.
Во-первых, благодаря замечаниям коллеги высветлились те аспекты содержания обсуждаемого текста, которые оказались опущены, недостаточно  или неглубоко освещены или акцентированы.
Во-вторых, А.Соловов сделал явными важные проблемные точки, связанные с неполным или не совсем точным, думается, пониманием возможностей дидактики, включая учебный дизайн (Instructional Design).
Рис. Составитель тестов
Без обоснованных решений о методах и критериях для определения сложности учебных заданий, без отказа от субъективизма в этом деле, красивые слова о персонализации, адаптивности, индивидуальных образовательных траекториях, и личностноориентированном обучении и т.п. так и останутся несистематическими благими намерениями или полем деятельности для изобретения примитивных велосипедов.

Коллега высказался так:




Я же взял на себя смелость пронумеровать его мысли и в порядке нумерации отреагировать на них.
1. Конкретные обучающие и проверочные задания - а речь в посте сугубо о них - составляются только после определения и правильного оформления цели и задач (компетенций) всего курса, программы, дисциплины в целом. 
Лишь затем запускается работа по определению целей и содержания отдельных текущих и промежуточных формирующих, тренирующих и контрольных заданий. Они суть "мелкие" частные случаи (средства), работающие на обобщенные цель, задачи (результаты) и/или компетенции. Все, что описано в посте относится именно к этим "мелким" заданиям. Видимо, мне стоило на этом в обсуждаемой публикации обратить особое внимание. 
2. Вы правы здесь: "Не всякие учебные элементы следует осваивать на высший в выбранной таксономии уровень". Так оно и есть, если того не требуют цель и задачи (компетенции) всего курса. В ряде случаев в курсе (обычно в корпоративном или повышения квалификации) может не оказаться заданий высоких уровней сложности просто за ненадобностью. Более того, подобных "лишних" заданий стоить избегать.
3. Вы не совсем правы здесь: "дидактические понятия трудности и сложности - это понятия относительные". Для общих результатов курса и для результатов частных упражнений, заданий, тестов и т.п. в большинстве моделей учебного дизайна является непреложным требование их измеримости и шкалирования по сложности. Разумеется, шкалы и коэффициенты не идеальны. Зато вполне, при правильном их определении, достаточно рабочий и достоверный инструмент. 
Правы в том, что порой очень трудно четко определить: а вот это вот задание по Блуму (или еще кому), на понимание или на анализ, на анализ или оценку, на применение или на синтез? (Например: составить аудиторский отчет по итогам аудита компании Х. (написать деловое письмо на иностранном языке) - это синтез чего-то нового или применение стандартов аудита (норм изучаемого языка). О том, как можно эту "проблему относительности" решить и в какой мере здесь, увы, нет возможности рассказать.  
4. Про порядок предъявления заданий. Он зависит от 
а) сценария или от модели обучения: в проблемном один, в эвристическом - другой, в традиционном  директивном - третий и т.д. 
б)  доминирующего типа знаний (процедурные, концептуальные, компетентностые или др.) + 
в) от того, как информированно и  обоснованно решит преподаватель/автор ЭОР. 

В ряде случаев задания более высоких уровней предшествуют конечным целям или задачам обучения и не обозначаются в них в явном виде. 
К примеру, имея конечной обобщенной целью курса применение чего-либо, учащийся или работник должен сначала поработать на более высоких уровнях той или иной таксономии. Так, прежде чем применить тот или иной протокол лечения заболевания, нужно предварительно пронализировать и оценить состояние пациента. Проведению бизнес-тренинга (уровень "применять" по Блуму) предшествуют анализ целевой аудитории, синтез (создание) сценария мероприятия и его оценка. 
Как видим, в подобных случаях более высокие по сложности действия выступают составной частью более низких и подчинены более низким.
5. Наконец, когнитивный бэкграунд учащегося также может быть «поборен» (вряд ли полностью, правда) методами предварительной диагностики базовых знаний, умений; искусственного интеллекта в обучении, конструктивистскими, деконструктивистскими и генеративными моделями педдизайна или другими, уже находящимся за рамками ID решениями типа фрейдодидактики или провокативного обучения.

Спасибо, Александр Соловов, за замечания и общение, за то, что побудили лучше осознать вопросы ранжирования заданий и упражнений по степени их сложности и формализовать мысли

PS. Многие талантливые учителя, тренеры и преподаватели интуитивно воспроизводят в своей практике описиваемые решения. Некоторые забыли "теорию", добившись автоматизации нужных умений, и успешно делают нужное на практике. Многие опытным путем, во многом бессознательно, находят достойное решение обсуждаемой проблемы.

См. также:


среда, 5 февраля 2020 г.

Вы умеете и знаете как составлять задания разного уровня сложности?

У нас с советских еще времен повелось, что задачи в деле обучения должны идти от простых к более трудным, постепенно усложняться.  А много ли мы знаем способов - несубъективных, иерархизированных, логически и на практике подтвержденных - для повышения сложности обучающих и контрольных заданий?
В учебном (педагогическом) дизайне существует много апробированных решений этой проблемы. Как правило, в каждой из более чем 180 моделей Instructional Design (ID) для этого есть и реализуются свои специфические подходы. 
Вот как, к примеру, это делается в пока мало у нас популярной модели ID для обучения решению комплексных задач (Об этой модели.)  

Преподающим, особенно бизнес-тренерам, особенно функциональным, стоит обратить внимание на последний пункт списка. Их общение с аудиторией, в соответствии с этой моделью ID, должно планомерно снижаться и постепенно сходить на нет, если они хотят добиться формирования устойчивых навыков у своих подопечных. Реализация же данной модели в электронном,  автоматическом или автоматизированном, виде имеет ряд преимуществ. Минимизирует субъективизм, всякого рода интерференции, переносы и контрпереносы, психологические зависимость и трения между тренером и слушателем.

Пожалуй, стоит упомянуть здесь и знаменитую таксономию целей (результатов) обучения Бенджамина Блума, согласно которой повышение трудности учебных заданий связано с ростом степени сложности когнитивных, мыслительных процессов, задействуемых и формируемых у учащихся:
Как видим, классическая таксономия Блума описывает 6 уровней умственных действий обучающихся от простых к все более сложным. Для каждого из этих уровней детально описаны типы конкретных когнитивных процессов и соответствующих им учебных активностей.  В виде поведенческих индикаторов, между прочим.
Кроме этой таксономии и ее модернизированной версии, в учебном дизайне разработано и применяется несколько других. И не только касающихся интеллектуальных процессов, но и эмоционально-ценностной сферы и психомоторных действий обучающихся. Есть даже таксономии социального поведения (да-да, того самого эмоционального "интеллекта"). 
Некоторые из таких таксономий имеют десятки (60-90) уровней. Были и сейчас осуществляются попытки объединить таксономии когнитивных, эмоционально-ценностных и социально-поведенческой действий, комбинации и сосуществование которых при обучении дают сотни и тысячи уровней сложности процессов и результатов обучения. Правда, работа с такими инструментами лежит за пределами естественного преподавательского интеллекта и решается математическими методами и методами интеллекта искусственного.

Работающим лицом к лицу или общающимся c учащимися онлайн преподавателям и бизнес-тренерам для эффективной работы достаточно уверенно владеть 2-4 разными таксономиями, чтобы успешно составлять задания и разнообразно излагать материал разного уровня сложности. Таксономии отечественных авторов тоже годятся, тем более, что большинство из них составлено на основе таксономии Блума или трудов других instructional дизайнеров.

Продолжение темы

суббота, 1 февраля 2020 г.

Бизнес-тренинги и учебный (педагогический) дизайн


Не так давно в одной популярной FB-группе Николай Опарин опубликовал материал Что такое педагогический дизайн и его место в разработке тренинга, в котором без принципиальных искажений сообщил о ряде идей и моделей педдизайна. Однако четкого определения ID коллега не дал. Потому прежде обратимся к оригинальному названию подхода к обучению, переводимого у нас не совсем точно как “педагогический дизайн”. Термин Instructional Design (ID) точнее было бы перевести как “учебный дизайн” или "дизайн обучения". 
Педагогика - это наука об обучении и воспитании. ID, в отличие от педагогики (особенно отечественной) воспитанием непосредственно не занимается. Он рассматривает воспитание как производное от обучения, констатируя: 
  • хорошее обучение ведет к правильному воспитанию. А вот наоборот едва ли,
  • сколько-нибудь непримитивного и полноценного воспитания без качественного  обучения практически не бывает,
  • воспитание и воспитанность без обучения - продукты веры или дрессуры, а не науки и технологий обучения.
Теперь приведем два устоявшихся и, на наш взгляд, наиболее адекватных определения ID:


Сравните эти определения с несколько аморфной, описательной и одновременно немного поэтичной, но увы, нестрогой дефиницией от г-на Опарина:
“Дисциплина, которую команды разработчиков применяют еще на стадии проектирования, создания и оценки обучающих материалов. В его (ID - ВН) основу положено систематическое использование знаний об эффективной работе, выстраивании учебного процесса с «открытой архитектурой» и создании настоящей обучающей среды”.

Условия использования  ID для бизнес-тренингов

Годится ли учебный дизайн для разработки и проведения бизнес-тренингов? 
Да, отлично годится, при выполнении ряда условий, к которым едва ли в полной мере относятся такие штуки, как “открытая архитектура” и “обучающая среда”.
 Рискованно или излишне оставлять открытую архитектуру при освоении жестких навыков типа: "трепанация черепа" или "плетение корзин, артикул № 488333". 
В ID характеристики учебной среды таковы: 
А. она всегда значительно избыточна, базовый, обязательный к изучению объем материала часто в разы меньше объемов дополнительной информации;
Б. она подразумевает всегда несколько альтернативных траекторий обучения, что для бизнес-тренингов едва ли приемлемо. (Впрочем, ваш покорный слуга однажды спроектировал электронный тренинг креативности, который позволяет получать нужный результат через десятки тысяч генерируемых алгоритмом траекторий. Но там был не учебный дизайн, а фрейдодидактика + немного искусственного интеллекта). 

Итак, три базовых условия применения учебного дизайна для проектирования и осуществления бизнес-тренингов:
  1. ID, особенно те его модели (то есть методы, методики или технологии), которые ориентированы на результат или на решение технических, инженерных и исполнительских проблем и задач, на формирование и отработку преимущественно жестких навыков – естественная среда для приложения ID. Иными словами, между решениями ID и так называемыми функциональными тренингами нет противоречий.
  2. Неплохо у учебного дизайна обстоит дело с тренингами мягких навыков. Многие модели ID (конструктивистские, мультимониторная, деконструктивистские, антипедагогика и др.) хорошо справляются с формированием soft skills при условии, что перед обучающимися стоят задачи демонстрации, тренажа, развития или формирования тех или иных навыков. Но не коррекция поведения!
  3. Коррекция поведения - это уже не дело учебного дизайна, не вотчина педагогов. Это область сугубо психологических, социально-психологических тренингов или групповой терапии. 
Изучение и проработка глубинных установок и отношений, бессознательных процессов, динамических ролей в группе, осознание внутренних проблем и т.п., а тем более их коррекция, особенно при обучении работников - это не дело дидактики, не дело учебного дизайна, а психологии и хорошо подготовленных психологов


*   *   *   *   *
https://vnaumov.timepad.ru/event/1239174/
Записаться на курс