четверг, 30 апреля 2020 г.

Знание VS информация и таксономия Б.Блума

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Вопрос о различии и разведении информации и знания в обучении весьма популярен.
Однако представители педагогического корпуса часто лишь констатируют их разницу, не утруждая себя погружением в суть вопроса. Сегодня когнитивные и компьютерные науки, все активнее становясь методологической основой  различных подходов к обучению и многих моделей педдизайна, в общем виде различают информацию и знания так:

Педагогический дизайн сегодня придерживается этой же точки зрения. Согласно ей, знания - это информация + способы ее использования при решении тех или иных задач и проблем:

По существу, уровень когнитивных процессов, которые изначальная таксономия образовательных целей Б.Блума обозначила (называла) как уровень "знание" характеризует процессы памяти.

Что же думали о таком подходе к знанию как к информации в середине прошлого века создатели таксономии когнитивных целей обучения?
По существу, то же, что и современные науки, различая знание как информацию и знание как способы ее использования.
Сошлемся на первоисточник, который, на наш взгляд, является своеобразным гимном процессу запоминания и воспроизведения информации в ходе обучения:


«Знание, понимаемое как информация, может быть оправдано как важная цель или результат обучения разными способами. Возможно, наиболее распространенным обоснованием является то, что с увеличением знаний или информации происходит развитие знакомства с реальностью. Такая реальность может представлять собой то, что известно благодаря  соглашениям или определением, то, что известно как практические результаты или результаты исследования в различных областях, то, что известно как плодотворные способы решения проблем в этой области, или то, что известно как более полезные способы организации предметной области.


Предполагается, что с увеличением числа вещей, известных человеку, увеличивается его знакомство с миром, в котором он живет. Но, как указывалось ранее, мы признаем точку зрения, что истина и знание являются относительными и что не существует твердых истин, которые существуют во все времена и во всех местах.

Тем не менее, большинство педагогов считают желательным, чтобы учащийся расширял свои знания о том, что в настоящее время известно или принято экспертами или специалистами в данной области, независимо от того, соответствуют ли такие знания в философском смысле «реальности» (с. 32).


Продолжение следует

воскресенье, 19 апреля 2020 г.

Преподавание и учение - две большие разницы

Как только заходит вопрос о соотношении процессов преподавания и учения как элементов процесса обучения, у многих из нас  часто наблюдается когнитивный диссонанс. Мы никак не можем принять постулата, что это совершенно разные вещи. В рамках одного, но отнюдь не единого и неделимого процесса обучения.

  1. Преподавание и учение – это два разных самостоятельных, хоть и зависимых процесса внутри обучения. Это процессы в деле обучения отнюдь не равноправны и не равноценны.
  2. Они связаны друг с другом, но имеют разные содержание, своих субъектов, объектов и различные цели и результаты.
  3. Задачи преподавания (преподающих и авторов контента) – проектировать, организовывать, доставлять обучение (контент) и, главное, успешно управлять учением. Транслировать знания - возможная, но не обязательная функция преподавателя. Это могут делать и неживые средства обучения: бумажные и электронные, монологические и диалоговые, текстовые и мультимедийные.
  4. Задачи учения – решать учебные (реже, практические) задачи и проблемы. Это исключительная прерогатива тех, кто учится, а не тех, кто преподает.
  5. Кратко описать соотношение процессов преподавания и учения можно в терминах средство –> цель (результат)
Так говорит педагогический дизайн, с различными решениями которого вы можете детальнее ознакомиться здесь.

суббота, 18 апреля 2020 г.

Псевдоцифровизация Образования, или Ручное «электронное обучение»

Блестящий сеанс разоблачения  демонстрируют приведенные коллегой результаты одного опроса. Их можно смело экстраполировать и на высшее, и на корпоративное обучение, на онлайн бизнес-тренинги, на повышение квалификации всех уровней. На те сферы, где преподаватель / тренер / учитель занят преимущественно тем же, что и в аудитории, но уже из прекрасного виртуального далёка.
/Картинка кликабельна/ 




В итогах опроса отчетливо фиксируется две важнейшие дидактические причины безвременно-временно-вечных неудач резкого перехода обучения в онлайн. (Дефицит софта, железа и/или скорости связи не в счет, ибо не имеют к обучению прямого отношения.)
Причины: 

  1. 1   Псевдоцифровизация, то есть цифровизация без автоматизации и алгоритмизации процессов учения и преподавания. 

Цифровизация обучения – это не просто доставка контента или преподавателя/тренера к ученику или выполненных заданий обучающегося к преподавателю на расстоянии, а нечто большее. Очевидно, что эффекты очного их взаимодействия в одной аудитории, как правило, выше. В Сети же выше вероятность шумов, искажений и потерь информации и ошибок по ее обработке.

  1. 2.    Преподавание как цель и критерий качества работы школ и прочих образовательных учреждений вместо самого (об)учения, вместо управления учением.

Уже если и правомерно копирование очного обучения в удаленке считать цифровизацией, то лишь по форме. 

По сути цифровизация имеет в своей основе информатизацию и компьютеризацию, которые позволяют: 
- замещать преподавателя на определенных или на всех участках работы, при выполнении ряда подпроцессов процесса преподавания (насыщения информационной среды, доставки обучения, организации процесса обучения, управления учением); 
- управлять учением индивидуально (не фронтально) с немедленной обратной связью. Последнее не по силам ни массовой школе любого типа, ни учителю / преподавателю / тренеру, ни е-копиям бумажных пособий, слайдовым курсам и лонгридам, трансляциям/записям уроков/лекций, распределенным тренингам или практическим занятиями, даже если к ним прикручена некоторая автоматизированная интерактивность. На деле эта интерактивность часто есть плод субъективного творчества учителя, не систематично и обычно не имеет под собой ни научного, ни технологического обоснования.

Самое же грустное во всем этом то, что мы легко фиксируем в онлайне те его недостатки, который предпочитаем не замечать в обычном обучении (вытесняем или рационализируем, по Фрейду). Более того, это те недостатки, которыми при очном формате мы гордимся (Фрейд отдыхает!).
Истинная компьютеризация и цифровизация (любого) обучения имеет одну единственную интегральную конечную цель – управление успешным учением. Эта цель остается за рамками нашего зашоренного, но освященного культурой и ею же деформированного – центрированного на преподавании - профессионального сознания.

Вынужденный переход обучения в онлайн по образу и подобию привычного аудиторного должен послужить импульсом к осознанию того, что несовершенно прежде всего «наше всё» - очное обучение и … личность преподающего. То, что специалист-педагог не может формализовать и алгоритмизировать в стенах своего учреждения (и сознания), то есть рационально прописать свою деятельность, никогда не будет автоматизировано в дистанте. 
Нужны либо новые подходы к обучению и образованию в целом, либо не используемые нами на деле, но обоснованные и выверенные. Решения есть – педагогический дизайн и учебная (дидактическая) инженерия, прежде всего. Которые вовсе не отрицают традиционной дидактики, рожденной в эпоху Просвещения и процветающей поныне (кроме тезиса, будто обучение есть и искусство и наука в одной банке). Согласно таким подходам, главная задача школы – управлять учением в комфортной для ученика среде на научной основе, а не по образу и подобию своему или начальствующего органа. 
Методологической основой этих подходов являются когнитивные науки, прежде всего инженерия знаний и когнитивная психология, все дисциплины, входящие в пул наук искусственного интеллекта.


пятница, 17 апреля 2020 г.

Что мы делаем и чего не делаем, когда понимаем?


Лет 10 назад мне посчастливилось провести тренинг по теме "Таксономия когнитивных процессов Б. Блума" среди айтишников:  преподавателей белорусских вузов и тренеров ИТ-компаний.  Прекрасная аудитории, в которой могли и должны были, по замыслу, соединиться логика математиков  и достижения когнитивной ветви поведенческой психологии (бихевиоризма).
Как и положено на тренинге, для затравки решил поставить “острый” вопрос, вот такой:  что значит знать? И получил из аудитории замечательный ответ:  знать - это хранить в памяти и извлекать из нее информацию, при этом не понимая и обрабатывая её.  Для прикладных математиков оказалось очевидным и даже банальным  то, что все еще невдомек нашему тренерско-преподавательскому корпусу, что описано педагогическим дизайном почти 70 лет назад: знать информацию - это вовсе не значить понимать, применять, обрабатывать или оценивать ее.
  • Что мы делаем, когда понимаем содержимое своей памяти и опыта? Когда получаем новые сведения?
  • Чего мы не делаем, когда понимаем?
  • Что происходит в головах учащихся в процессе понимания ими материала? 
  • Как обнаружить, зафиксировать и оценить процессы понимания в обучении?
На эти вопросы в значительной мере дает ответы таксономия образовательных целей Бенджамина Блума.
*   *   *   *    *
Записи мастер-классов о работе с процессами понимания и применения изученного согласно таксономии Блума
https://vnaumov.timepad.ru/event/1296959
Доступ к материалам

воскресенье, 12 апреля 2020 г.

Онлайн-обучение как шаг назад


Замечательный образчик того, что для наших тренеров и бизнес-тренеров онлайн и очное обучение - сущности если не тождественные, то аналогичные. Разница лишь в способах и инструментах доставки обучения. Всего-навсего!
Цитирую:
"У очного тренинга есть методология, которая работает более 40 лет... 
НИЧЕГО в тренинге онлайн НЕ меняется.
Все те же методы (Модерация, Фасилитация, Мозговой штурм, Ролевые игры, Социометрия, Групповая дискуссия, Кинометафора и др.) - работают и Онлайн!"  (Источник
Так же примерно понимается онлайн-обучение преподавателями и учителями. Текст, кстати, из которого взята цитата, грамотный и написан явно квалифицированным человеком (уже потому его стоит читать и использовать).


Для меня лично подобные подобия очных тренингов не являются, как минимум, по содержанию, онлайн-форматом. В любом случае, это не автоматизированное и тем более не автоматическое обучение. Это самое обычное очное обучение, перенесенное в Сеть. Вот бы термин для него придумать, типа: псевдоонлайн-обучение, фейкоонлайн-обучение, даблочное  обучение… Предлагайте свои варианты, коллеги! 
Может, оно формально и онлайн, но это не полноценное компьютерное обучение, непосредственно использующее вычислительные возможности и алгоритмы для автоматизации взаимодействия (способов поведения) обучающегося и обучающего (средства обучения), для управления учением и, тем более, для управления знаниями. 
Если сам контент и компьютерные алгоритмы не управляют тем, как учится ученик, не корректируют его поведение автоматически (а не сугубо в ручном режиме), то мы имеем дело с обычным привычным образом и подобием обычного аудиторного обучения, которое качественно тождественно очному или еще хуже его из-за шумов и искажений в каналах информации + ограничений, накладываемых сетевыми платформам и прочим ПО, а также их массовыми зависаниями.

Наше онлайн-обучение ничем качественно, содержательно, сущностно и принципиально, не отличается привычного. Это не новое слово в обучении. Боюсь, что оно - скорее шаг назад, чем вперед. Это даже не новое вино, наливаемое в ветхие мехи. Наоборот, это старое ординарное + изрядно потерявшее в потребительских качествах массовое, на широкое потребление ориентированное  содержимое, хранимое и доставляемое в несоразмерных его цене, достоинствам и возможностям вместилищах. (Похоже на анализ мочи, который поликлиника требует сдавать в хрустальных сосудах, а не в химически активном пластике.)
Талантливые неординарные преподаватели, тренеры и учителя, конечно, изыщут возможность качественно обучать и в онлайн-формате. Ординарное большинство перенесет ординарное обучение со всеми его изъянами в онлайн. Не нужно критиковать «вдруг и сейчас» появившиеся недостатки сетевого обучения, нужно критиковать оригиналы: процессы и плоды обычного обучения, а главное, его извращенные концепции, переносимые в онлайн. Копии, как известно, всегда уступают оригиналу. Тем более, если свойства этого оригинала желают быть лучше, если это копии копий в виде ppt-презентации с зелененькими буквами на розовом фоне. 

PS. Онлайн, как утверждает один гуру, это не анархия. Дистанционное обучение требует расписания, своевременного прослушивания и просматривания контента, заданий и т.п. Всего того же, чего требует очка: чтоб преподаватели преподавали, а ученики – учились. Просто анархия массового аудиторного обучения становится в сетевой ипостаси куда очевиднее, чем в стенах школ, вузов и корпоративных учебных центров.

среда, 8 апреля 2020 г.

Немного о причинах неуспехов при вынужденном уходе обучения в онлайн

Многочисленные публикации о провалах  и менее многочисленные (если не лживые или пустоPRные)  о полезных эффектах «вынужденного» онлайн-обучения, на мой взгляд, обнажили один из главных изъянов постсоветского обучения как такового и сложившейся системы образования. Они по-прежнему ориентированы на преподавание, а не на учение. Точнее, не на главный – базовый и сущностный  образовательный процесс -  управление учением. 
Качество – то есть «хорошо» и «плохо» - нашего образования по-прежнему оценивается по качеству нормативных документов , отчетов (не всегда объективных), контента и доставки обучения, а главное – по качеству преподавания.

Как удачно сформулировал  уважаемый  Павел Максименко: 
 Надо полагать, это суждение справедливо и для преподавателей вузов и, пожалуй, более чем для 50% преподавателей колледжей и бизнес-тренеров. Всего нашего педагогического корпуса.
На самом деле, провалы онлайн-обучения – это провалы всей отечественной традиции обучения. Прежде всего очного. Просто его изъяны в очном варианте замаскированы и не столь очевидны, как в режиме дистанта. Замалчиваются, наивно (по курино-преподавательской слепоте) не замечаются или отрицаются по Фрейду.

Пока преподавательский корпус и «педагогическое начальство» 
·          не сумеют перейти от парадигмы преподавания к парадигме учения
·          не осознают, что нет единого процесса обучения, есть два разных процесса: преподавание и учение. Первый из которых является условием, и/или предпосылкой, и/или средством реализации второго,
·         не усвоят, что главным занятием преподавателя  является управление учением, а не доставкой контента и вниманием учеников, что задача учителя не писаться, как в Евангелие, с большой буквы, мы по прежнему будем топтаться там, где топчемся. Норовя при этом догонять и перегонять америки, финляндии и сингапуры.
На самом деле, догонять особо некого, поскольку и там в системе обучения также все еще  преобладает парадигма преподавания. Правда, удельный вес преподавания и степень его авторитаризма там, как правило, пониже, чем у нас. А в отдельных организациях сведена к минимуму.
Успешны в дистантном обучении и результативной самостоятельной работе 
- либо высоко харизматичные убеждающие преподаватели, своей персоной вовлекающие аудиторию (что рано или поздно выходит большинству ее боком, поскольку возникает зависимость от таких гуру с типичными последствиями: от охлаждения до ненависти или слепой влюбленности и несамостоятельности),
- либо автоматические и автоматизированные (программированные) учебные материалы (средства обучения),
- любо оптимальное разделение труда между преподающими и обучающим программным обеспечением, но никак не копиями очных занятий с диалогами опросами-контролями-допросами. 
При этом управление учением должно быть в дистанте инидвидуальным, касаться каждой единицы осваиваемого материала, с тотальной индивидуальной обратной, а учебный процесс – не фронтальным.

PS. Есть ли решение проблемы "вещания массе"?.
Коллега предлагает:
Увы, автор не замечает, что его предложение касается лишь частных случаев преподавания, а не управления учением - более того, не учения как такового, самого по себе - к чему призывает педагогический дизайн. Предлагает традиционные решения того же традиционного, аудиторного преподавания. Касаются они преимущественно форм и методов (приемов) обучения, а не того, как управлять учением в ходе написания учащимися тех самых эссе, знакомства «с понятиями «долг» и «честь», включения «учащихся в философский поиск» и т.п. красивые слова. 

Увы, использовать компьютеры и Сеть по образу и подобию советского и прусского учителя или преподавателя  в век персональный компьютеров и мобильных девайсов подобно оснащению пещер кроманьонцев СВЧ-печами для хранения в них продуктов собирательства и сушеных ушей мертвых мамонтов.