Открытый урок «Две версии таксономии когнитивных целей обучения»

Знаменитая таксономия образовательных целей Б. Блума, касающаяся когнитивной (умственной) сферы деятельности обучающихся, появилась давно — в 1956 году. Продолжатели дела Блума пересмотрели и существенно модернизировали её на стыке тысячелетий. В чём же отличие новой версии таксономии от исходной? Как новшества таксономии влияют на деятельность преподавателя и обучающегося? Эти и многие другие вопросы мы разберём с вами на вебинаре.

О вебинаре

Знаменитая таксономия образовательных целей Б. Блума, касающаяся когнитивной (умственной) сферы деятельности обучающихся появилась давно — в 1956 году.  Продолжатели дела Блума пересмотрели и существенно модернизировали её на стыке тысячелетий.

Приглашаем на вебинар, где мы сравним изначальную таксономию Б. Блума и её пересмотренную версию в редакции Л. Андерсон и Д. Кратволь, а также обсудим ряд важных вопросов, касающихся этой темы.

Что мы с вами будем осуждать на вебинаре:

1. Отменяют ли новая версия таксономии свою предшественницу?
2. В чём отличия прежней классификации познавательных целей обучения от пересмотренной?
3. В чём преимущества пересмотренной таксономии?
4. Почему в новой таксономии появились метазнания (метагокнитивное знание)?
5. Как пересмотр таксономии влияет на деятельность преподавателя?
6. Какие новшества пересмотренная таксономия  привносит в деятельность обучающихся?

Участие бесплатное!

Продолжительность — 2 часа.

Формат — дистанционный.

Таксономия Блума как инструмент для профилактики превращения людей в уток

Как бы ни хороши и ни свежи были бы современные формы и методы обучения: проектное, эвристическое, смешанное, коллаборативное и пр. и пр. инновационное, - в границах любого из них необходимо транслировать определенное содержание, формировать базовые (или фундаментальные?) умения, навыки и компетенции.

Порой  в погоне одновременно за инновационностью, личностной ориентированностью, деятельностной парадигмой и туманами  компетенций, задачами формирования проектного, инженерного и, о да, критического типа мышления да еще в удаленном или смешанном формате внешняя сторона обучения начинает превалировать в ущерб содержательной: то есть в ущерб последовательному  и систематическому изучению предметной области. Этому способствуют, увы, и руководящие документы, которые требуют одновременной работы сразу с несколькими разными подходами, для полноценного овладения даже одни из которых  человеку-преподавателю и жизни не хватит. К тому же подходы одновременно либо частично тавтологичны, либо отчасти противоречат друг другу, а каждый из них в отдельности и все они вместе скорее прописывают благие декларативные намерения, нежели пути их достижения.

К примеру, в Образовательноном стандарте общего образования Республики Беларусь (п. 3.2.) в качестве его методологической основой провозглашаются “подходы”:

• системно-деятельностный 
• культурологический 
• личностно ориентированный 
• компетентностный 

Чем результаты обучения и поведение ученика в системно-деятельностном подходе отличаются  от них же в личностно-ориентированном или культурологическом?
Не кажутся ли вам эти методологические основания несколько мозаичными? И стоит ли при этом пенять на мозаичность мышления подрастающего поколения и уже ставших взрослыми его представителей? 

Проведите элементарный смысловой анализ и легко убедитесь, что обе цитаты из упомянутого стандарта  - по существу, про одно и то же: про приоритет субъектной активности учащегося. При этом личностная ориентированность в условиях массовой школы с 20-35 детьми в классе или десятками студентов на лекциях  и одинаковых для всей аудитории рабочих программах - в лучшем случае благое пожелание, путь преподавателя к которому любой руководитель или проверяющий без труда, будь на то их благая воля, без труда превратит в ад.

Подход	совокупность взглядов и способов проектирования и организации образовательного процесса,
системно-деятельностный	в котором системообразующим элементом являются различные виды деятельности; учащийся как субъект обучения и воспитания занимает активную позицию, а деятельность является основой, средством и условием развития его личности; обучение и воспитание осуществляются через активизацию деятельности учащегося
личностно ориентированный	при которых личность понимается как главное действующее лицо образовательного процесса; создание условий для развития личности в ее целостности, уникальности и автономности; обеспечение дифференциации и индивидуализации обучения, возможности выбора индивидуальной образовательной траектории в соответствии со способностями, потребностями, интересами, запросами учащихся

Такая многоподходность (а она имеет место и в общем и в профессиональном образовании, переносится, о ужас, в регламентирующие документы корпоративных университетов, ведомственных и коммерческих учреждений повышения квалификации) вынуждает к многозадачности. Как выразился один студент, уподобляет людей уткам, выполняющим несколько дел сразу: «и ходят, и плавают, и летают. Но все три дела делают плохо». (Источник: https://youtu.be/p_DYVq8po5k  36:23 )

Любой из образовательных подходов, любая технология, методика, форма или способ обучения той или иной дисциплине применительно к формированию умственных действий учащихся имеют два объективных основания: 

1. познавательные процессы, происходящие в их голове,
2. специфические особенности (факты, процессы, понятия, закономерности, способы деятельности и т.п.) изучаемой предметной области.

Что “делает” в этом контексте  таксономия Блума.

Во-первых, она описывает и определяет иерерахию и логику организации когнитивных процессов на стороне (в мозге) ученика, 

Во-вторых, описывает поведенческие модели человека в ходе обучения, по наличию или отсутствию которых можно судить о достижении  результатов.

В-третьих, дает номенклатуру предметного содержания, перечень того, о чем должен мыслить обучающийся, задействовав тот или иной процесс (уровень) мыслительной деятельности.

Так, к примеру, в исходной, оригинальной таксономии познавательных целей Блума на уровне “анализ” когнитивные действия ученика должны касаться изучения сложных по составу объектов и процессов, а именно:

1. анализа их элементов, 

2. анализа отношений между ними

3. анализа принципов организации элементов сложных объектов.

На уровне “знание” обучающиеся должны (список приводятся в сокращенном виде) помнить и воспроизводить, не искажая содержания исходной информации 

- терминологию,

- конкретные факты,

- способы и средства обращения с конкретной информацией и материалами,

- тенденции и результаты, 

- универсальные понятия и абстракций в данной области знаний

- принципы и обобщения ...

По отношению к подобным результатам обучения различные образовательные парадигмы и подходы; способы, формы, технологии и приемы обучения являются вторичными, выступают в качестве средств достижения познавательных, когнитивных результатов. Неважно, будут ли те достигаться в рамках т.н. культурологического или деятельностного подхода, смешанного или очного обучения, на устройстве изучаемой предметной области или работе познающего мозга обучающегося это никак не сказывается. Не должно сказываться. А чтобы не сказываться, любой из способов преподавания и оценки качества обучения не должен искажать устройства учебной дисциплины или когнитивных процессов по ее освоению. 

Ни подходы к обучению, ни их методы и технологии не должны подменяют собой результатов обучения, содержания изучаемых дисциплин, а тем более, искажать их или отождествляться с ними. Последнее, увы, у нас сейчас чрезмерно получило широкое распространение. Чуть ли не с пеленок к примеру, детей швыраяют в проектное мышление, при этом не сильно заморачиваясь, а обладают ли они для этого нужными знаниями, пониманием, умением обобщать и делать выводы и т.п.

Качество обучения зависит не столько от форм организации взаимодействия учащихся с преподающими, сколько от достижения целей и задач обучения  на основе естественных и объективных процессов. Сами по себе, без опоры на объективные закономерности ни системно-деятельностный, ни  культурологический или личностно ориентированный подходы (или их простое перечисление в нормативных документах?) этого не обеспечат.

Таксономия Блума (или другие грамотно организованные таксономии в образовательной сфере) не только не противоречат любому из подходов и методов обучения, но, наоборот, создает условия для их реализации. Лучшие или худшие условия.

Очно или удаленно достигает ученик познавательных результатов, в рамках деятельностного или эвристического, репродуктивного или продуктивного обучения не важно. Важно, что в рамках любого из них можно достичь примерно одинаковых результатов. Неважно, осваивает ли ученики физику или лирику, хирургию или сапожное дело; в  Англии или Сингапуре, в Финляндии или в Китае, России или в Украине,  важно, что они мыслят по одним психическим законам и осваивают объективные закономерности изучаемой  дисциплины. 

Другое дело, что в одних странах и подходах к обучению и образованию образовательные учреждения делают это лучше или хуже. И чем меньше при этом искажаются процессы познания и закономерности изучаемых предметных областей, тем выше качество образования. Так не стоит ли подскократить число подходов к обучению в образовательных стандартах на постсоветском пространстве? Не перевести ли их с языка декларативного (то есть принимаемого скорее на веру или по приказу) знания на язык процедурный. Опираясь, к примеру, на таксономию Блума или Беспалько? На теорию поэтапного формирования умственных действий или концепцию французских мастерских?

Заслуга Блума и авторов других таксономий в том, что им удалось в необходимом и минимально достаточном объеме описать цели и необходимые для их достижения содержания учебных дисциплин компактно и доступно + перевести на их язык процедур преподавания и учения. А уж какими технологиями и в рамках каких подходов их реализовывать - это другое дело. Главное, чтобы это “другое дело” не подменяло бы и не заслоняло бы собой существа познавательных процессов, не превращало бы преподающих и обучаемых в “уточек” или раздираемых разновекторными методическими указаниями коров на льду чьих-то не своих, пусть и модных и/или спущенных сверху образовательных решений. 

*  *  *  *  * 

Записаться на обучение

Как решить проблему формирования критического мышления

Что же все-таки классифицирует таксономия Блума?

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Ранее мы уже говорили о том, что авторы таксономии стремились к тому, чтобы она была максимально свободной от различных концепций философии образования, направлений психологии, идеологический.

Но этого не все. Таксономия также свободна и от многообразия возможных целей, а также содержания конкретного учебного занятия и применяемых на нем способов обучения.

Обратимся к создателям таксономии:

«Мы придерживаемся убеждения, что, хотя цели, тестовые материалы и методы обучения могут быть определены практически неограниченным числом способов, поведение учащихся, вовлеченных  в обучение, может быть представлено относительно небольшим количеством классов. Таким образом, таксономия предназначена для классификации поведения учащихся, которые представляют предполагаемые конечные результаты образовательного процесса. Предполагается, что одни и те же классы поведения могут наблюдаться в обычном диапазоне предметного содержания, на разных уровнях образования (начальная, старшая школа, колледж) и в разных школах. Таким образом, единый набор классификаций должен быть применим во всех этих случаях» (с.12).

В этом контексте трудно, к примеру, согласиться с коллегами, которые не совсем справедливо  считают, будто конспектирование учащимися лекций, печатных или видеоматериалов «зарезервировано» за уровнем таксономии понимание, поскольку «преобразование нового учебного материала в другую форму - один из этапов понимания», а «конспектирование оказывается инструментом формирования понимания». С равным успехом конспектирование может работать и на запоминание, и на анализ и даже на оценку и синтез. А также на психомоторные  навыки письма от руки или набора с клавиатуры.

Существует масса техник и целей конспектирования, Одни студенты конспектируют для фиксации информации, другие – выделяют главное, помечают известное себе и новое, третьи фиксируют свои оценки конспектируемого, некоторые эмоционально - смайликами или подобными значками, некоторые конспектируют аналитически, рисуя схемы или онтологии по ходу слушанья или чтения. Чаще же всего в реальном процессе конспектирования объективно, хоть и не всегда осознанно, имеет место 2-3 и более процессов из  всех доменов таксономии. 

Подобная позиция коллег высвечивает сразу несколько важных нюансов в осмыслении и применении таксономии. Констатируем некоторые из них применительно к когнитивной сфере обучения:

• Процессы понимания, равно как и другие процессы, классифицируемые таксономией, работают вне зависимости от видов и форм учебной деятельности и методов обучения.
• Одни и те же ученики могут внешне решать одну и ту же задачу, осуществлять одну и ту же деятельность на уроке, однако на уровне когнитивных процессов могут происходить совершенно разные вещи: 

«Например, два студента решают алгебраическую  задачу. Один ученик может решить ее по памяти, ранее сталкиваясь с такой же проблемой в классе. Другой студент никогда раньше не сталкивался с проблемой и должен найти решение, применяя общие принципы. Мы можем различать их поведение только в том случае, когда анализируем отношение между условиями задачи и опытом каждого студента» (с. 16).

• Все более сложные модели поведения включают в себя более простые. Таким образом, конкретное поведение ученика в данный момент обучения может классифицироваться некоторым определенным образом. Но это или аналогичное этому поведение в данный момент или в другой момент обучения может интегрироваться с другими когнитивными процессами, направленными для формирования более сложного поведения, которое классифицируется уже по-другому. Чтобы найти место для поведения ученика в соответствии с тем или иным уровнями таксономии, это конкретное поведение сопоставляется с самым высоким уровнем таксономии, который должен быть достигнут на данном этапе  учебного процесса. 
  
  
  

Чтобы точно определить позицию каждого типа поведения ученика, таксономия Блума и была организована от простого к сложному. Следовательно, учебный материал, цели, результаты, задания и тесты могут быть удовлетворительно классифицированы с помощью таксономии только тогда, когда контекст, в котором использовались методы обучения и учебные задачи, известен или предполагается. 

В рассуждениях коллеги о «сходстве» конспектирования с уровнем таксономии «понимание / понимать» этот контекст в явном отсутствует. Да, процесс конспектирования преподаватель может ограничивать уровнем понимания, формировать и оценивать именно его. Но по жизни это  вовсе не обязательно, поскольку каждый из предыдущих уровней таксономии является средством для достижения цели более высокого уровня. 

«Следует отметить, что мы не пытаемся классифицировать методы обучения, используемые учителями, способы, которыми учителя относятся к ученикам, или различные виды учебных материалов, которые они используют. Мы не пытаемся классифицировать конкретный предмет или содержание. То, что мы классифицируем, - это предполагаемое поведение учащихся - то, как люди должны действовать, думать или чувствовать себя в результате участия в какой-либо единице обучения (с. 12).»

Подытожим:

Таксономия Блума (когнитивный домен) не классифицирует те или иные методы, приемы, способы обучения и виды решаемых задач в рамках той или иной дисциплины и, тем более, занятия. Она классифицирует поведение ученика, в когнитивной сфере – умственные действия и составленные на их основе программы и процессы практической деятельности вне зависимости способов и форм конкретной деятельности ученика или преподавателя.