Потребность в обучении, или Чему учить сегодня?

В обобщенном виде возникновение необходимости (потребности) в обучении возникает, думается, в следующих двух случаях:

Два базовых условия возникновения потребности в обучении:

	Общее, среднее или высшее образование	Корпоративное обучение, повышение квалификации и профессиональная переподготовка
1	Когда в дефиците или отсутствуют необходимые знания, способы деятельности и компетенции в той или иной сфере (личной, бытовой, социальной, трудовой, культурной) для успешного и нормального функционирования в этой сфере сейчас и в мыслимом будущем	когда производительность и/или поведение работника(ов) (независимо от профессии или занимаемой должности) в той или иной мере препятствуют нормальному функционированию организации в данное время в текущих условиях
2	Когда нет или не хватает знаний и способов деятельности, а также мотивации для успешного учения, а также взаимодействия и общения, решения учебных и повседневных задач и проблем, выражения идей, себя, оформления продуктов своей деятельности в культурной форме	когда уровень подготовленности работника(ов) недостаточен для работы в условиях изменений и профессиональной и(или) поведенческой адаптации к ним

Казалось бы, всё ясно: учим тому, чего люди не знают, не умеют, не могут осуществить на практике. Да вот проблема: уж больно много наук и практик развелось. Не всегда ясно, какие из них для обучения выбрать.

Приведу пример из жизни. В одном физкультурном вузе ломают голову: спортивные тренеры, работающие с командами, отличные специалисты в своих видах дисциплин, испытывают огромные трудности во взаимодействии как с командами, так и с отдельными их участниками. Критические для спортивных достижений и доброго психологического климата трудности. Чему в такой ситуации нужно учить? Особенно на краткосрочных программах. Впрочем, и на курсах переподготовки и даже для очников решению этой проблемы «окончательно и бесповоротно» тоже не сильно учат. А ведь для этого можно задействовать колоссальное  количество наук, учебных дисциплин, методов и методик. К примеру: 

• Культура речи, стили и особенности общения тренера (филология).
• Педагогический такт тренера (педагогика, видимо).
• Руководство и его стили (теория управления, менеджмент, обычно).
• Личность тренера. Личность спортсмена. Мотивация. Психология идеального тренера (психология личности).
• Психология групп. Групповая динамика спортивной команды. Лидерство. Управление конфликтами. (социальная психология).
• Можно задействовать и всяких полипредметных дисциплин (курсов) типа: межличностное общение и факторы его эффективности. Использование обратной связи в работе тренера. И пр., и т.д. и т.п.

Прямо глаза разбегаются от обилия наук и возможных решений.

Однако запрос на курс один, пусть и не сильно структурированный: научите специалистов тому, чтобы члены команды вместо трений с тренером и между собой сконцентрировались и боролась бы за спортивные результаты слаженно. 

Можно изучить дюжину теорий мотивации и столько же направлений психологии личности. Однако если в результате обучения в деятельности тренера ничего должным образом не изменится, то оно не даст результата (кроме отметки). Любое обучение имеет своей абстрактной целью изменения в интеллектуальной и деятельностной сферах обучающихся. Чем учить тренеров? Таким изменениям в их поведении, которые приведут к тому или иному результату.

Ответ на сакраментальный вопрос «Чему учить?» таков: 

На основании знаний о N нужно изменить деятельность (бездействие) обучающегося А на деятельность В. То, что мы должны получить в результате такого изменения, и станет предметом обучения.

Приведу еще примеры из свое практики:

На вопрос, что будет предметом изучения в вашем курсе один слушатель (доцент, между прочим) сформулировал: учебник «Информатика», написанный в соответствии с ФГОС. Другая слушательница (и тоже доцент) ответила: язык программирования NN. 

Добро бы люди назвали предмет изучаемой науки (типа: общие закономерности информационных процессов), то есть обозначили совокупность абстракций для описания некой реальности, выраженную в теоретической форме модель изучаемого объекта.

Современное обучения перестает быть знание- и наукоцентрированным, предметно-тематическим. Потому научные абстракции из результата обучения превращаются в его средство. А результатом обучения сейчас выступает деятельность (деятельностный подход, педагогический дизайн) или компетентности (опыт деятельности), ее способы, то, что будет делать обучающийся по завершению обучения и образования. (Разумеется, на основе определенных знаний как условия, предпосылки, инструмента для осуществления деятельности.) 

Хотите правильно определять предмет изучения, изучить и применять алгоритм его обнаружения и описания? А заодно и создавать дистанционные курсы под ключ? Милости просим на сюда:

PS. Возможно, причиной трений в спортивной команде являются вовсе не действия тренера или членов команды, а плохой стадион и тренировочные залы, неудобный распорядок дня, плохая нематериальная мотивация и мизерное денежное стимулирование, отвратительное  руководство со стороны менеджеров клуба и т.п.. В этом случае учи тренера или не учи, толку не будет. В таких случаях обучение лучше вовсе не проводить. Корпоративное так точно не стоит.

Об одном стандарте для проверки дизайна онлайн и смешанных курсов

Стандарт – не обязательно прокрустово ложе!

В мире существует несколько стандартов онлайн обучения и онлайн-курсов, описывающих процессы и продукты для среднего (К-12), высшего, дополнительного и последипломного образования, а также массовых открытых курсов (MOOC).

В качестве примера хотелось бы бегло рассмотреть раздел «Учебный дизайн» («Instructional Design») из Национального стандарта Международной ассоциации онлайн-обучения K-12 (iNACOL), версия 2, который затем лег в основу других стандартов для общеобразовательных школ, а также  повлиял на их разработку для других  типов учебных заведений.

В ряде государств (и их союзов) действуют и конкурируют, будучи при этом официально признанными, несколько стандартов для онлайн и blended курсов, и даже для МOOС разного типа. Как правило, эти стандарты носят рекомендательный характер, а образовательным учреждениям и регионам страны есть из чего выбирать. Часто коллективы-разработчики разных стандартов объединяют усилия с целью выработки нового и более совершенного продукта. Кроме того, в большинстве таких стандартов зашита возможность их гибкого использования: разные рубрики стандартов имеют разные весовые коэффициенты (баллы, рейтинги), а курс признается соответствующим нормам, если наберет определенную сумму баллов. Обычно, не более 85% от числа возможных. 

В некоторых стандартах выделяются обязательные и необязательные требования. Последние занимают половину или чуть меньше половины из всего их списка. Стопроцентной реализации всех положений в таких стандартах не требуется. Увы, в наших постсоветских отечествах подобной гибкости в реализации стандартов: от национальных до организационных, пока не наблюдается.  

Требования к учебному дизайну онлайн-курсов

Описываемый раздел стандарта iNACOL K-12 (версия 2) применим к курсам, которые полностью проводятся онлайн или имеют значительный (не практике, 20 и более процентов) онлайн-компонент (смешанное обучение).
Раздел стандарта «Instructional Design» предполагает использовать в таких онлайн и смешанных курсах учебные мероприятия (событий учебного процесса), которые 

• вовлекают аудиторию в активное обучение; 
• предоставляет обучающимся несколько путей обучения по освоению материала;
• предъявляют содержание обучения, основанное на возможностях и потребностях обучающихся;
• предоставляет широкие возможности для взаимодействия и общения: ученик -ученик, ученик -средство обучения (преподаватель), средство обучения (преподаватель) - ученик.

Как видим, в полном соответствии с требованиями Instructional Design здесь должное внимание уделяется идеям студентцентрированности (появилась в учебном дизайне в 50 гг. ХХ в.),  учебных мероприятий (идея  из 70-х гг. прошлого века), и актуальным современным подходам:

• наличию насыщенной учебной среды, обеспечивающей вариативность и реализацию разных траекторий обучения,
• высокой степени коллабориции и общения.

Раздел стандарта про педдизайн имеет всего 5 рубрик (разделов), которые включают в себя 11 требований (часто называемых также «специфическими стандартами»). Мы для краткости будем называть их субстандартами (подчиненными, зависящими от общего стандарта).
Рубрики: 

1. Анализ обучения и аудитории
2. Курс, часть курса и дизайн урока
3. Учебные стратегии и виды деятельности 
4. Общение и взаимодействие 
5. Ресурсы и материалы

Рассмотрим некоторые из 11 требований к учебному дизайну онлайн-курса:

1. Анализ обучения и аудитории
Субстандарт 1. Дизайн курса отражает четкое понимание потребностей всех учащихся и включает в себя различные способы изучения с целью освоения учебной программы.

Нам может показаться фантастическим знание потребностей всех учащихся с целью персонализации обучения, особенно в вузах и компаниях. Впрочем, стандарт позволяет оценивать реализацию этого субстандарта по определенной шкале. Вот по этой:

0 баллов (отсутствует) - компонент отсутствует;

1 (неудовлетворительно) - нуждается в значительном улучшении;

2 (отчасти удовлетворительно) - требует целенаправленных улучшений;

3 (удовлетворительно) - необходимо улучшение по усмотрению разработчика, преподавателя или экспертов, оценивающих курс.

4 (хорошо) - улучшение не требуется. 

Эта шкала применяется для оценки во всех разделах стандарта и каждой позиции внутри них. 

Основания для определения реализации требования субстандарта разработчиками, преподавателями и/или экспертами:
На протяжении всего курса используются разнообразные учебные и оценочные методы, материалы и проверочные задания, которые позволяют студентам продемонстрировать достижение целей и задач курса.


2. Курс, часть курса и дизайн урока
Субстандарт 2. Курс организован блоками и уроками, которые расположены в логической последовательности. Каждый блок и урок включает фрагмент, описывающий цели, действия, задания, оценки и ресурсы, чтобы предоставить студентам множество возможностей для овладения их содержанием.
Основания для определения реализации требования субстандарта:
Курс логично и последовательно разбит на разделы и занятия. В начале каждого раздела  или занятия публикуется обзор: описание целей, учебных мероприятий, заданий, оценок и ресурсов, которые будут задействоваться и изучение которых должно быть завершено.  Разнообразные виды деятельности, задания, оценки и ресурсы используются для обеспечения разных путей освоения содержания фрагмента курса обучающимися.

Не берусь судить, как реализуется данное требование в школах Штатов. У нас в общеобразовательных школах благодаря неравнодушным учителям подобнее хотя бы на 2 или 3 балла по вышеприведенной шкале реализуется. А вот в вузах и, тем более, в корпоративном обучении  и системе формального повышения квалификации массовое, а не по инициативе отдельных подвижников воплощение данного требования представляется пока мало вероятным. Уж очень много ресурсов и преподавательского мастерства требуется для того, чтобы сегодня сделать этот субстандарт повседневной былью нашего высшего и последипломного образования. В принципе, а я оптимист, такое достижимо путем автоматизации работы студента с контентом, внедрения активных методов учения и увеличения времени на общение и коллаборацию между субъектами учебного процесса при условии получения ими систематичесой обратной связи.

Продолжение следует

*   *   *   *   *

Что такое качественный онлайн-курс - 4

Три загвоздки при определении качества онлайн-курсов

По мотивам публикации А.А. Андреева “Система требований к качественному онлайн-курсу при обучении в цифровой ИОС”

Продолжение   Предыдущая публикация

Реагируя на наш предыдущий  пост о проблеме качества онлайн-курсов, коллега обратил внимание на два доминирующих подхода к оценке качества в промышленном производстве: 

Безусловно, достигнутые в промышленности и в деле менеджмента наработки по проблеме качества, развитие квалиметрии, заслуживают изучения и адаптации под свои задачи со стороны исследователей лучших свойств онлайн-курсов.

Загвоздка в том, что некоторые наши специалисты, интересующиеся проблемой качества онлайн-курсов, пока, по имеющимся наблюдениям, вообще-то так и не определились, а что такое учебный курс вообще и онлайновый - в частности.

Предлагаемый А. Андреевым эмпирический, те есть и не процессный, и не целевой («результатный») подход к качествам онлайн-курса не вписывается в "рутину" имеющихся научных и практических достижений. 

Онлайн-курс по Андрееву, понимаемый как некая эмпирическая(!) система, напоминает сборную солянку -  ноу-хау советского общепита. Солянка, как известно,  варилась для трудящихся из того, что нашлось под рукой и завалялось на полках и на дне вчерашних кастрюлек. Вкус этого блюда  выходит, как правило, очень даже неплох, а вот ингредиенты часто далеко не первой свежести, их сочетание - на грани законов гастрономии и диареи. В итоге органолептические (вкус, цвет, запах, консистенция и т.п.) качества солянки на высоте, а вот польза, должная калорийность и безвредность не гарантированы.

Из чего же готовиться качественный онлайн-курс по А.Андрееву? Из 

“системы из десяти  требований, которая составлена  на основании  изучения  отечественных и зарубежных   систем оценки качества онлайн-курсов  в академическом секторе (университеты, колледжи), корпоративном секторе (корпоративные университеты типа «Сбербанк», «Газпром» и др.) и   личного опыта». 

В качестве примера рассмотрим второе из десятка предложенных требований, квалифицируемое почему-то аж как целый принцип. Читаем:

"2.  Теория  

Этот принцип требует представить учебный материал в структурированном виде, аккуратно и в различных формах представления студентам  информации (текст, аудио, видео). Должна быть   обеспечена наглядность и уместное применение мультимедиа, дополненной    или  виртуальной реальности (AR/ VR). Требуется соблюдение  авторских прав".

Так,  под наивно-педагогическим словечком “теория” спонтанно, безо всяких рациональных обоснований оказываются не факты предметной области, не научные их описания и не способы деятельности (технологии) производств, машин и людей в той или иной сфере действительности или мышления, то есть не содержание курса (обучения). Зато в якобы теорию угождают авторское право, мультимедиа и технологии AR/VR. Чем не педагогическая “солянка”? Возможно, с отличными органолептическими свойствами, да не насыщает содержательными теоретическими и научно-практическими  решениями + способна внести дисбаланс в процессы педагогического пищеварения и метаболизма.

Есть и другая загвоздка с определением качества онлайн-курсов. Она в том, что  его исследователи так и не определились, а что такое онлайн курс: продукт или процесс. Если это продукт, то какой? Ведь в качестве продукта здесь могут выступать: 

• учебный материал на неких физических носителях и/или на персонифицированном носителе в лице преподавателя,   
• выпускник этого курса, приобретший необходимые знания, качества и способы поведения,
• предзаданный набор абстрактных знаний, качеств и способов поведения вообще как перечень параметров подразумеваемой личности и др.

Аналогично и с процессами: какие процессы обеспечивают качество онлайн-курса:

• их проектирование и разработка,
• организация и доставка обучения, изложение и отработка учебных сведений,
• управление преподаванием и процессы преподавания,
• управление учением,
• учение как бесчисленные интеллектуальные и прочие психические процессы (мотивы, внимание, воля, общение и др.) на стороне  ученика по овладению им знаниями и способами деятельности в контексте содержания курса? Процессы персонифицированные или индивидуализированные, линейные и для всех единые и т.п.?

Увы, объединить все это в одном стандарте методом перечисления, с помощью  случайного или субъективного рубрицирования, как это сделано в обсуждаемом тексте А.Андреева - усердие не по разуму, задача, находящаяся за пределами возможностей естественного человеческого интеллекта (см. предыдущий пост), если его, разумеется, не ограничить субъективным ассортиментом случайных качеств курса. 

Существует еще одна “педагогическая” незадача:

один и тот же учебный материал (предметная область) может изучаться со сходными  результатами (знаниями, навыками, умениями) традиционно, в авторитарной парадигме; линейно или адаптивно, в рамках компетентностного подхода, проблемного или эвристического обучения, социального конструктивизма или технологиях программированного обучения или полного усвоения знаний. А также и в курсах, созданных в духе французских мастерских, анскулинга, деконструктивизма, анарходидактики; в программах генеративного, самоорганизующегося и / или самоуправляемого обучения, результаты которых, а значит, и многие процессы, заранее не планируются и изначально неизвестны ни учащимся, ни преподающим, ни, тем более,  онлайн-курсам на электронных субстратах. 

Следовательно, совершенно разные, в том числе антагонистичные по отношению друг к другу подходы (в педагогическом дизайне - модели) могут давать сопоставимые и сходные результаты (знания, навыки, компетенции), которые вытекают из разных и даже противоположных процессов преподавания и учения. 

Возможно ли все это разнообразие рубрицировать и стандартизировать? Да, возможно. Более того, уже существуют, широко распространены и официально признаны властями многих стран и/или образовательными организациями стандарты качества, позволяющие это делать. Пусть пока не идеальные, но вполне себе работающие, прагматичные. О принципах их организации на примере одного или двух международно признанных стандартов мы расскажем в следующих постах, а также на ближайших вебинаре (о критериях качества) и онлайн-курсе ( о процессах разработки, гарантирующих нужное качество средств онлай-обучения, ориентированных на результат).  

Что ж нам делать с качеством онлайн-курсов в бушующем и яростном мире образования? Кроме как заимствовать, желательно не перевирая (что нынче у нас в тренде), международные и зарубежные стандарты?

Нам представляется, что в существующих условиях реалистичный и реализуемый на практике выход состоит в том, что экспертам по качеству онлайн-курсов и разработчикам стандартов  нужно взять на себя ответственность и сделать выбор. То есть рациональным, аргументированным (и волевым) решением определить те ключевые неотъемлемые характеристики онлайн-курсов, с которыми мы сможем реально работать и которые возможно реально измерять, а не просто перечислять в "произвольно-экспертном" порядке. Это могут быть качества выпускника и его знания и умения, продукты решения кейсов, задач и проектной деятельности и т.п. Важно, определить интегральный параметр, на достижение которого работают все остальные элементы оналайн-курса. Иначе путь, предлагаемый А.Андреевым, приведет к тому, что мы 

• либо утонем в бесконечности элементов курсов, процессов и подпроцессов преподавания и учения и отклонений от них и, особенно, их комбинаций,
• либо получим из них сборную солянку, рецепт которой одобрен наиболее удачливыми или модным экспертами, близкими к органам педагогической власти, а не к выпускнику как носителю итогов обучения. 

Спор пойдет не про объективные критерии качества, а про то, чей набор качеств «больше нравится» да клиент-, начальство-  или заказчикцентрированнее. В последнем, увы, отечественные исследователи и законодатели мод и не только мод, часто бессмысленно и/или беспощадно, преуспевают.

Как решает проблему качества учебный дизайн (instructional design (ID)?  

Отнюдь не исходя из того, присутствует или отсутствуют, как предлагается (или навязывается?) в статье А.Андреева геймификация и дополненная реальность, дистанционные  лабораторные практикумы, мессенджеры и рекламные трейлеры и пр. 
ID (за исключением рекламных и хайповых около- и псевдо-ID публикаций) о качестве онлайн-курсов говорить избегает. Он предпочитает говорить об эффективности обучения. Причем, эффективность касается как продуктов (то есть обученности учеников), так и процессов, обеспечивающих или составляющих эту обученность. Отдельно процессов преподавания и отдельно процессов учения. При этом первые есть средства и условия обеспечения вторых.

Специфика определения эффективности и, следовательно,  качества обучения в ID  состоит в том, что выпускник (=результат обучения) той или иной образовательной программы “состоит” 

1. как из продуктов (освоенных декларативных: фактических и концептуальных, - знаний; ценностей), 
2. так и из процессов (понимания, других когнитивных процессов, практических и интеллектуальных умений, навыков; сложных моделей профессионального и социального и поведения). А также (и даже) из потенциальных состояний, обобщенно называемых компетентностью (по-русски, образованностью вкупе с воспитанностью). 

Вопрос в том, 

можно ли рассматривать качество онлайн-курса в отрыве от качества его выпускника, 

от предъявляемых им  “продуктовых" и "процессных” измеримых результатов, обретенных им в ходе учения с помощью средств обучения в лице преподавателя и/или контента”.   Instructional design отвечает на этот вопрос: нельзя. 

Увы, того же нельзя сказать о предлагаемых А.Андреевым требованиях к качеству курса. Хоть он и упоминал зарубежные стандарты качества курсов: Quality Matters, UCBCheсkQuality  и др. - самая их суть в рассматриваемой статье, увы, выхолощена и заболтана. В ней отсутствует такая - самая, пожалуй,  важная - рубрика - требования к итогам обучения и параметрам обеспечения их  качества. В разных стандартах и в разных версиях одного стандарта для разных целевых аудиторий эти итоги могут называться по-разному: цели (непременно измеримые), результаты,  компетенции и т.п. Суть европейских и Национального американского стандарта Quality Matters состоит в том, чтобы уделять основное внимание не информационно-технологическим аспектам онлайн-обучения, а самому обучающемуся и таким условиям его обучения, которые ведут к достижению им высоких результатов, как предметных (продуктовых), так и процессных. Как видим, в основе предлагаемых А.Андреевым требований как раз тотальное преобладаение именно информационно-технологических аспектов курса как  якобы "системы" и лишь робкие намеки на обучающегося.

Очевидно, что создание стандартов качества онлайн-курсов - это итерационный процесс. О чем напрямую говорят сами авторы некоторых таких стандартов. Ныне существующие стандарты качества онлайн- и прочих курсов - это промежуточные шаги, приближающие нас к успеху. И, видимо, таковыми - промежуточными - навсегда и  останутся. Однако это обстоятельство – не повод определять качественные характеристики онлайн-курсов как бог или начальник его знает.

Что такое качественный онлайн-курс - 3

Описывать качества курсов - усердие не по разуму!

По мотивам публикации А.А. Андреева “Система требований к качественному онлайн-курсу при обучении в цифровой ИОС”

Продолжение   Предыдущая публикация

Профессор Андреев ответил в комментарии к предыдущему посту на предлагаемые мной соображения о качестве онлайн-курсов, за что я ему безмерно благодарен. Привожу почти полностью текст А.Андреева здесь, разбив его на абзацы ради удобства комментирования:

«Мне было крайне интересно и полезно познакомиться со взглядом на проблему качества онлайн В. Наумова. Я бесконечно удовлетворен его заинтересованным и, как всегда, нестандартным подходом к анализу проблемы. Позволю себе высказать некоторые соображения по этому поводу».

Мы с Александром Александровичем лично знакомы уже 10 лет, многократно и подолгу общались в реале. Мне отлично известен давнишний интерес профессора Андреева к вопросам качества  обучения и его личная, а не инспирированная сугубо сверху, заинтересованность и энтузиазм без каких бы то ни было признаков хайпа и холивара. Даже если он и пишет о чисто хайповых и холиварных характеристиках онлайн-курсов или других, не имеющих к дидактике  решениях   (типа продвижения и продажи курсов, соблюдения авторских прав их создателей и т.п. См. … ), это всего лишь естественные и преходящие заблуждения ищущего человека, скромно забывшего упомянуть личные мотивы в исследововании проблемы. 

«Я начал заниматься проблемой качества онлайн-обучения по собственной инициативе за много лет до выхода Приказа № 816, платформы Открытого образования https://openedu.ru/ и других официальных активностей. Обилие нормативных документов, вышедших в последнее время лишний раз подтверждает актуальность исследования в области квалиметрии онлайн-образования, а не какая-то «указка» сверху для старта исследований в этой области (https://yadi.sk/i/-MFyGxNNidQhng)».

Действительно, «обилие нормативных документов» может свидетельствовать о важности и актуальности той или иной проблемы. Однако часто наши исследователи, преподаватели и учителя упускают из виду, что самый распрекрасный документ является  отнюдь не причиной, а следствием существования реальных проблем и реакцией на них. А некачественное понимание и/или применение нормативных документов способно еще дальше увести нормативный документ от породившей его реальности.

Увы, наша академическая письменная традиция такова, что причины многих явлений мы в своих публикациях выводим не из вызовов времени, а из нормативной документации, о чем также свидетельствует запустивший этот цикл публикаций документ. У нас сформировался особый педагогический дискурс, базирующийся еще на советской привычке обосновывать всё и вся «решениями партии и правительства», а теперь еще и образовательными стандартами и прочими руководящими документами. Необходимость поиска истины и прагматических решений бессознательно выводится многими из нас не из живой жизни, а из текста того или иного нормативного документа. И грустно и смешно, что многие из педагогов искренне считают причинами формирования компетенций или деятельностного подхода  госстандарты, а источником академической мобильности Болонский процесс, его же – причиной скромных успехов нашей образовательной индустрии.

А.А. Андреев продолжает:

Качество онлайн-обучения зависит, в первом приближении, совокупно от качества курса, преподавателей и студентов. Исследователи, включая меня, сосредоточились пока только на качестве онлайн-курсов (https://yadi.sk/i/-MFyGxNNidQhng).

Действительно, верное в первом приближении (но только в первом), утверждение. Однако 1) качество курса (видимо, его контента и интерактивности), 2) качество (надо полагать, квалификации и компетентности) преподавателей и 3) качество (вероятно, процессов познания и развития + степень обученности и компетентности) студентов – это не равноправные и не равноценные сущности. 

Первые две являются предпосылками, причинами, условиями, средствами и т.п. последнего. Если качество вина или яблока (химический состав, запах, вкус, вид и пр.) зависят от характеристик почвы, навоза, полива, освещенности, температуры, популяции вредителей, пестицидов и т.п. – это не означает, что эти пищевые продукты включает в себя, в свой состав  происхождение, запах, вкус навоза, полученные плодами фотоны света и калории тепла. Рассматривать состав, условия и причины качественных характеристик конечного продукта вместо качеств самого этого продукта, здесь, обучающегося (точнее, меры его обученности и развития), мягко говоря, не совсем логично и чревато ошибками.

Потому-то в большинстве зарубежных стандартов и в учебном (педагогическом) дизайне качество курсов рассматривается по конечному результату обучения – степени обученности аудитории. При этом качество курса как продукта: контента, информации на том или ином физическом носителе – это качество средства обучения, а не деятельности учеников и/или их результатов. Более того, преподаватель, тренер, тьютор, наставник в педагогическом дизайне – это тоже средства обучения – носители и трансляторы содержания обучения, управления им, но вовсе не равновеликая, равноценная и полноправная часть процесса учения, и, тем более, его результатов. 

Обучение состоит из 2-х разных процессов: преподавания и учения, - которые имеют разные цели и состав операций, разных субъектов и объектов, разные элементы, признаки и способы деятельности и, следовательно, разные результаты. Пока мы не станем различать эти две «ипостаси» обучения, их диалектику и влияние друг на друга, на качество курсов как процесса учения, а не процесса преподавания, до тех пор будем путаться в основаниях и оцениваемых объектах, в критериях качества. 

А ответ здесь прост, качественное преподавание является условием качественного учения и его высоких результатов. Критерием качества средств обучения, будь то контент или преподавательское мастерство , в конечном счете, является конечный результат их использования учеником.

Да, качество обучения во многом завит от правильности средств и условий, организации и продуманности учебного процесса. Порой и от качеств ведра зависит качество питьевой воды в нем. Ведро либо улучшит его (серебряное, к примеру), либо ухудшит (ржавое да грязное). Также «поступает» и онлайн-курс и другие средства обучения.

Но что же тогда такое курс? Мы говорим, что онлайн-курсы (равно как и преподаватели) – это средства управления учением, а качества этих средств измеряется и оценивается по конечному результату обучения. Ибо живую воду даже иное грязное ведро не испоганит, равно как и некачественный курс может не испоганить живого учения и развития на стороне ученика. 

Сосредотачиваться на качестве онлайн-курсов в отрыве от результатов обучения – все равно что оценивать убийственные качества пестицидов, игнорируя их влияние на  организм потребителя яблок. Увы, именно на качестве курса как эклектичного единства, точнее, по-первобытному наивного синкретизма преподавания, контента и учения сосредоточился А.Андреев и аналогично размышляющие люди.

Тем не менее А.Андреев как будто признает:

«Понятно, что при оценке качества в идеале надо опираться на результат обучения».

Однако считает, что эта процедура чрезмерно затратна, а имеющихся ресурсов не хватает для их реализации:

«В идеале надо бы поучить студентов на оцениваемом курсе и посмотреть, достигли ли они планируемых результатов. Если да, то курс качественный. Однако для такой процедуры нужны большие материальные и людские затраты на уровне крупной НИР. Похожая задача ставилась в Проекте «Современная цифровая образовательная среда (СЦОС)» (http://static.government.ru/.../8SiLmMBgjAN89vZbUUtmuF5lZ...), но результаты будут, видимо, известны в 2021г. по окончанию проекта.

Позволю себе усомниться в справедливости этого суждения, поскольку измерить результаты обученности по итогам того или иного онлайн-курса куда проще, быстрее и дешевле, чем определять «совокупно»  качества 1) курса, 2) преподавателей и 3) студентов. 

В идеале как раз стоит отдельно оценивать качественные характеристики всех этих трех элементов процесса обучения, а – главное – связей, взаимозависимостей и взаимообусловленностей между ними. Однако делать это куда накладнее и трудозатратнее, чем измерять одни только результаты обучения студентов на базе отдельных  онлайн-курсов. Затем можно сводить эти результаты к некому единому итогу онлайн-обучения  в образовательном учреждении, отрасли, регионе, стране и т.п.

Тем не менее, ИМХО, мерить качество курсов по их результатам не есть идеальное, а только частичное, хотя и прагматичное и реализуемое на практике  решение, лежащее в границах отношений «цель (результат) обучения – средство обучения». Еще раз повторю: измерение качества онлайн-курсов, а тем более, онлайн-обучения  во всей совокупности их элементов и их параметров – это проблема, то есть такая задача, которую мы пока не знаем как сколько-нибудь целостно решить ни теоретичски, ни практически.

Итак, подытожим, опираясь преимущественно на положения учебного дизайна (Instructional Design):

1. Интегральным, реалистичным и однозначным в плане измеримости критерием качества курса являются его результаты, достигаемые обучающимися в ходе учения.
2. Ни учебный контент на физических носителях, ни  другая инфраструктура обучения, обеспечивающая его доставку и предъявление обучающимся и управление учением не являются самостоятельными параметрами качества обучения. Они суть средства, инструменты для а) управления деятельностью учеников - учением; и для б) обеспечения результатов (об)учения: знаний, умений, навыков, других развивающих личность изменений и компетенций.
3. Сказанное в п. 2 не означает, что не стоит изучать и измерять качество контента и преподавателей. Но исследовать их при сегодняшнем уровне квалиметрии и прочих более или менее надежных инструментов для оценка качества (элементов) обучения сколько-нибудь совокупно, научно и системно невозможно. Для этого на постсоветском пространстве наверняка, а также, видимо, в более благополучных землях и союзах земель  нет ни готовых решений, ни интеллектуальных, ни финансовых ресурсов от слова «вообще», или от слова "острый дефицит". И изучаться эти объекты в этих условиях должны, подчиняясь императиву: то, что повышает результативность аудитории – то и качественно.
4. Наконец, все заходы на решение проблемы качества, изложенные здесь и в предыдущих постах, не есть истины в последней инстанции. Качество онлайн-курса, курсов вообще и обучения как такового – это проблема, которую мы не можем решить по-советски: окончательно и бесповоротно да еще в отдельно взятой стране. Поскольку по определению проблема – это то, что мы не можем решить имеющимися у нас средствами, а вот попытки и действия по ее решению могут дать нам совершенно неожиданные результаты, эффекты и выводы. 

Проиллюстрирую последнюю мысль примером из собственного опыта, когда проектировал и участвовал в разработке контента одного (качественного) средства онлайн-обучения:

Курс (точнее, образовательная программа, рассчитанная на 8 лет обучения) имеет следующие характеристики:

Дано. Сильно большие данные:

- несколько десятков тысяч единиц знаний, подчиняющиеся 122 основным правилам, большинство из которых имеет от 2 до 12 подправил, а многие из правил - исключения (от 2-х до 1500 штук исключений),

- каждая единица знаний, все правила и подправила, многие исключения описываются  и проверяются на 6-и уровнях сложности (одна и та же единица учебного материала отрабатывается 6хN раз в соответствии с иерархией умственных действий),

- освоение каждой единицы знаний сопровождается подсказками (обратной связью) по их усвоению (от 4-х до 9 вариантов подсказок разного типа на каждую единицу знаний),

- траектории изучения и применения материала зависят от успехов / неуспехов ученика на том или ином уровне сложности. Справившись с более простым уровнем знаний и/или заданий, ученик переходит на более высокий, и наоборот,

- учебные единицы одного уровня сложности по одной теме (от 20 до нескольких сот единиц на каждом уровне) предъявляются учащимся случайным образом в случайных комбинациях 4-мя разными способами: в режимах изучения, самопроверки, работы над ошибками и контроля.

Найти:
количество теоретически возможных траекторий обучения в таком курсе. 

Когда вы получите число этих траекторий длиной более чем в сотню цифр, определите, пожалуйста, качественные и некачественные траектории обучения в штуках с помощью такого курса. А также количество итераций, необходимых статистически слабому ученику для достижения успеха ...

К чему такой пример? Да к тому, что полноценное решение проблемы качества даже отдельного сколько-нибудь сложного и объемного курса находится за пределами возможностей человеческого разума, даже коллективного разума самого крутого состава НИР. Полноценно проблему качества обучения могут решить лишь методы искусственного интеллекта и машинных вычислений. 

Продолжение

*   *   *   *   *

Что такое качественный онлайн-курс - 2

Приказцентрированное и студентцентрированное качество онлайн-курсов

По мотивам публикации А.А. Андреева “Система требований к качественному онлайн-курсу при обучении в цифровой ИОС”

Продолжение    Начало

Профессор Александр Андреев предложил вниманию заинтересованной публики свое видение того, что такое онлайн-курс вообще и каковы основные требования к его качеству.

Чем же мотивирована его публикация, откликом на какой вызов времени является?

Обратимся к первоисточнику:

• «Онлайн-курсы  находят все больше применения в учебном процессе на всех уровнях образования».
• «В соответствии  с Приказом Министерства образования от 23.08.2017  №816  …  законодательно разрешено применение онлайн-курсов в образовательных организациях  вплоть до отсутствия  очного контакта. Этот документ   позволил   «законно» использовать онлайн-курсы  в учебном процессе».
• «Складывается устойчивое мнение, что онлайн-обучение -это «наше все» в образовании. Этот факт подтверждается данными по онлайн-обучению, приведенными в   государственной программе  Российской Федерации "Развитие образования"   и Федеральном проекте  «Цифровая образовательная среда».

Итак, процесс разработки системы требований к качественному онлайн-обучению получил отмашку свыше и теперь можно, засучив рукава, ломать голову над тем, как это дозволение стандартизировать и качественно воплотить в жизнь.

Во многих странах, включая США и Евросоюз, уже несколько лет действуют стандарты качества обучения, включая и требования к онлайн-курсам. Одна из причин, вызвавших их появление, состояла в том, чтобы предупредить снижение качества обучения в удаленном формате по сравнению с традиционным преимущественно очным обучением.  

На Западе подобные стандарты обычно создаются неправительственными организациями и носят рекомендательный характер. Тем не менее, на практике именно они определяют содержание требований к качеству и правила игры для образовательных учреждений различных типов и форм собственности.

Реакцией на какие вызовы времени являются эти стандарты? 

За ответом на этот вопрос обратимся к доминирующему в США стандарту некоммереческой организации Quality matters (QM) "The Continuing Education and Professional Development (CPE)" («Непрерывное образование и профессиональное развитие»). (А.Андреев также размышляет об этом сегменте образования в своей публикации.) Этот стандарт, по словам его составителей,  может использоваться для оценки и улучшения некредитных курсов в колледже; массовых открытых онлайн-курсов (MOOC); курсов профессиональной подготовки и развития личности, предлагаемых различными организациями - предприятиями, профессиональными организациями и ассоциациями, правительственными учреждениями и общественными организациями с особыми интересами. 

На какой вызов отвечает этот стандарт? Ответ чрезвычайно прост: описать требования к онлайн и смешанным курсам, которые обеспечивают

• завершение обучения,
• результаты обучения, основанные прежде всего на навыках и других критериях успеха / неуспеха обучающихся. 

Итак, смысл и назначение стандарта - описать такие требования к онлайн-курсам, каждое из которых подчиняются критериям результативности и завершенности обучения. Это фундаментальные целевые критерии, по отношению к которым все иные характеристики онлайн и смешанных курсов, описанных в стандарте (в CPE от 2015 г. 43 таких характеристики (специальные стандарты), объединенные в 8 групп (общие стандарты) являются частными, подкритериями. 
К сожалению, в своей публикации А.Андреев не обосновывает принципов отбора выдвинутых им критериев качества, опираясь на эмпирический опыт разных организаций, собственный, а также неких экспертов, позиции которых не обнародует. Увы, не всякая практика – эталон истинности, не всякое эклектичное перечисление характеристик и элементов онлайн-курсов – критерий их качества.

Интегральный критерий качества курса – его результативность  - соответствует букве и духу педагогического дизайна – системного подхода к созданию таких средств обучения и его осуществления, все составляющие которых: организация, содержание, технологии, методы,  материально-техническое обеспечение, поведение преподавателя и пр.,  -  подчинены одной цели – достижению нужных результатов обучения.  

Качественный курс – это результативный курс. 

Все остальные его свойства (например, научность, практикоориентированность), элементы (контроль, обратная связь и пр.) процессы и явления (мотивация учащегося,  общение участников обучения) и др. являются в рамках одного курса не автономными сущностями, а средствами достижения интегральной цели обучения: его результативности, то есть овладения учеником необходимыми знаниями, умениями и навыками, компетенциями и способами социального поведения.

Несложно заметить, что такой подход

• опирается, по существу, на один-единственный критерий – результативность обучения, поскольку «прохождение» обучающимся части онлайн-курса едва ли обеспечит полноценный академический успех,
• центрирован на студенте, результатах его, обучающегося, деятельности, а не выполнении приказов и прочих спущенных сверху инициатив.

Итак, интегральная цель обучения вообще и с помощью конкретных онлайн-курсов в частности одна – искомые  результаты обучения, достичь которых должен обучающийся. Все остальное суть средства, обеспечивающие достижение этого результата.

Противоречат ли друг другу «приказцентрированный» и струдентцентрированный подходы к качеству обучения по определению? Вовсе не обязательно. Теоретически они могут гармонично сосуществовать, разумеется, при примате критерия успешности (результативности) обучающихся. Более того, они способны дополнять, поддерживать и укреплять друг друга, порождая мощные синергетические эффекты. На практике же дело часто обстоят иначе. Не случайно, видимо, госстандарты в сфере образования на постсоветском пространстве вызывают столько дискуссий и сопротивления.  О балансе 1) центрированных на студенте и на 2) нормативно заданных извне  качеств онлайн-курсов будет повод поговорить в следующих постах и, быть может, на вебинаре «Учебный дизайн и качество онлайн-курсов».

Продолжение