Как решить проблему формирования критического мышления

Что же все-таки классифицирует таксономия Блума?

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Ранее мы уже говорили о том, что авторы таксономии стремились к тому, чтобы она была максимально свободной от различных концепций философии образования, направлений психологии, идеологический.

Но этого не все. Таксономия также свободна и от многообразия возможных целей, а также содержания конкретного учебного занятия и применяемых на нем способов обучения.

Обратимся к создателям таксономии:

«Мы придерживаемся убеждения, что, хотя цели, тестовые материалы и методы обучения могут быть определены практически неограниченным числом способов, поведение учащихся, вовлеченных  в обучение, может быть представлено относительно небольшим количеством классов. Таким образом, таксономия предназначена для классификации поведения учащихся, которые представляют предполагаемые конечные результаты образовательного процесса. Предполагается, что одни и те же классы поведения могут наблюдаться в обычном диапазоне предметного содержания, на разных уровнях образования (начальная, старшая школа, колледж) и в разных школах. Таким образом, единый набор классификаций должен быть применим во всех этих случаях» (с.12).

В этом контексте трудно, к примеру, согласиться с коллегами, которые не совсем справедливо  считают, будто конспектирование учащимися лекций, печатных или видеоматериалов «зарезервировано» за уровнем таксономии понимание, поскольку «преобразование нового учебного материала в другую форму - один из этапов понимания», а «конспектирование оказывается инструментом формирования понимания». С равным успехом конспектирование может работать и на запоминание, и на анализ и даже на оценку и синтез. А также на психомоторные  навыки письма от руки или набора с клавиатуры.

Существует масса техник и целей конспектирования, Одни студенты конспектируют для фиксации информации, другие – выделяют главное, помечают известное себе и новое, третьи фиксируют свои оценки конспектируемого, некоторые эмоционально - смайликами или подобными значками, некоторые конспектируют аналитически, рисуя схемы или онтологии по ходу слушанья или чтения. Чаще же всего в реальном процессе конспектирования объективно, хоть и не всегда осознанно, имеет место 2-3 и более процессов из  всех доменов таксономии. 

Подобная позиция коллег высвечивает сразу несколько важных нюансов в осмыслении и применении таксономии. Констатируем некоторые из них применительно к когнитивной сфере обучения:

• Процессы понимания, равно как и другие процессы, классифицируемые таксономией, работают вне зависимости от видов и форм учебной деятельности и методов обучения.
• Одни и те же ученики могут внешне решать одну и ту же задачу, осуществлять одну и ту же деятельность на уроке, однако на уровне когнитивных процессов могут происходить совершенно разные вещи: 

«Например, два студента решают алгебраическую  задачу. Один ученик может решить ее по памяти, ранее сталкиваясь с такой же проблемой в классе. Другой студент никогда раньше не сталкивался с проблемой и должен найти решение, применяя общие принципы. Мы можем различать их поведение только в том случае, когда анализируем отношение между условиями задачи и опытом каждого студента» (с. 16).

• Все более сложные модели поведения включают в себя более простые. Таким образом, конкретное поведение ученика в данный момент обучения может классифицироваться некоторым определенным образом. Но это или аналогичное этому поведение в данный момент или в другой момент обучения может интегрироваться с другими когнитивными процессами, направленными для формирования более сложного поведения, которое классифицируется уже по-другому. Чтобы найти место для поведения ученика в соответствии с тем или иным уровнями таксономии, это конкретное поведение сопоставляется с самым высоким уровнем таксономии, который должен быть достигнут на данном этапе  учебного процесса. 
  
  
  

Чтобы точно определить позицию каждого типа поведения ученика, таксономия Блума и была организована от простого к сложному. Следовательно, учебный материал, цели, результаты, задания и тесты могут быть удовлетворительно классифицированы с помощью таксономии только тогда, когда контекст, в котором использовались методы обучения и учебные задачи, известен или предполагается. 

В рассуждениях коллеги о «сходстве» конспектирования с уровнем таксономии «понимание / понимать» этот контекст в явном отсутствует. Да, процесс конспектирования преподаватель может ограничивать уровнем понимания, формировать и оценивать именно его. Но по жизни это  вовсе не обязательно, поскольку каждый из предыдущих уровней таксономии является средством для достижения цели более высокого уровня. 

«Следует отметить, что мы не пытаемся классифицировать методы обучения, используемые учителями, способы, которыми учителя относятся к ученикам, или различные виды учебных материалов, которые они используют. Мы не пытаемся классифицировать конкретный предмет или содержание. То, что мы классифицируем, - это предполагаемое поведение учащихся - то, как люди должны действовать, думать или чувствовать себя в результате участия в какой-либо единице обучения (с. 12).»

Подытожим:

Таксономия Блума (когнитивный домен) не классифицирует те или иные методы, приемы, способы обучения и виды решаемых задач в рамках той или иной дисциплины и, тем более, занятия. Она классифицирует поведение ученика, в когнитивной сфере – умственные действия и составленные на их основе программы и процессы практической деятельности вне зависимости способов и форм конкретной деятельности ученика или преподавателя.

Что следует механически запоминать и воспроизводить согласно таксономии Блума

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Уровень таксономии знание/помнить

На этом уровне мыслительной деятельности учащиеся (согласно классической, а не пересмотренной таксономии) должны демонстрировать узнавание, идентификацию, запоминание и воспроизведение 

• свойств конкретных объектов
• фактов
• терминологии
• определений
• способов обращения с конкретным материалом
• средств (инструментов) обращения с конкретным материалом
• тенденций и результатов
• систем понятий и категорий
• критериев
• методологии
• универсальных понятий и абстракций в контексте определённой области знаний
• законов и обобщений
• изучаемых теорий и их структуры

Как видим, не такая это простая штука - механическое запоминание и предъявление запомненного теми, кто учится.

Подробнее здесь.

Читательская компетентность и таксономия Блума

«Читательская компетенция… представляет собой интегративную личностную характеристику, проявляющуюся в способности личности к чтению и использованию в практической деятельности извлеченной из текста информации». Источник  

Современным обучающимся, где бы, как и чему бы они ни учились, приходится иметь дело с текстами. Можно предположить, что и прослушивание лекций, и просмотр учебного видео также требует сходных с читательскими компетенций.

Формирование и использование человеком свой читательской компетентности закладывается не только на уроках словесности. Она куда шире сугубо «филологической» сферы и даже коммуникативной стороны жизнедеятельности. Пронизывая собой мотивационно-ценностную, когнитивную, деятельностную области человеческого существования, читательская компетентность вплетена в процессы познания, а также прогнозирования, планирования, программирования, оценки и пересмотра человеческой деятельности. 

Читательская компетенция – это тот «серый кардинал», та обычно подсознательная сторона обучения, на невидимом каркасе которой формируются познания в гуманитарных, точных и естественных науках, программы и алгоритмы профессионального и социального поведения, культурный опыт, личная картина мира, критическое и творческое мышление.  

Однако…

В педагогической  практике читательские умения и, к примеру, мыслительные процессы весьма трудно отличить и отделить. Да у нужно ли? Рациональнее найти методические решения, способные интегрировать столь разные процессы. 

К примеру, мы просим обучающегося запомнить главную мысль параграфа, проинтерпретировать смысл фразы, проанализировать текст, найти и оценить противоречиво изложенные мысли, написать эссе. Чего больше или меньше окажется в ответах учеников: «лингвистики», психологии мышления или логики? Странный вопрос, не правда ли?

Тем не менее для формирования любых результатов обучения: знаний, умений и навыков или компетенций, в когнитивной, поведенческой или в эмоционально-ценностной сферах важно создать ученикам комфортные и условия для работы с текстовой информацией. А для этого понадобятся соответствующие инструменты, приемы и методы обучения.

Базой для их создания способна стать таксономия Блума. Например, использоваться для формирования и оценки сформированности читательских умений:

Также на основе таксономии, для формирования читательских компетентности и компетенций и одновременно для оценки разных когнитивных процессов: от запоминания и понимания текстовой информации, до ее анализа, оценки и создания собственных текстов могут использоваться комплекты специально организованных вопросов.

Например: 

Что произойдет, если …? Какова основная идея …? (процесс понимания) 

Какие критерии вы бы использовать для оценки …? Какие данные были использованы для оценки …? (процесс оценки чего-либо) и т.д.

Такие группы вопросов способны помочь в организации и управлении процессом чтения (а также просмотра и слушанья) учебной информации.

*  *  *  *  *

Мастер класс "Создаем систему вопросов для учебного текста"

(июль-август 2020)