Несколько вопросов о вопрошании в обучении

Нынче у нас в моде феномен вопрошания, апологеты которого активно продвигают его использование в учебном процессе.

Вопрошание в общем значении этого термина есть обнаружение и фиксация субъектом (группой людей) незнания в той или иной предметной области.

Задача школьных учителей, преподавателей, мастеров производственного обучения, бизнес-тренеров и наставников, как правило, противоположна идее вопрошания:  обеспечить процесс познания и практической деятельности  (овладения декларативными, процедурными и метакогнитивными знаниями в конечном фиксированном объеме) касательно тех или иных предметных областей. Знаний точных, правильных, полных. Такие знания требуют скорее спрашивания с целью получения нужных "стандартных" ответов, а не вопрошания.

Выдав эти тезисы, повопрошаю да поспрашиваю:

1. Зачем в формальное предметное (а также поли- и межпредметное) обучение внедрять вопрошание?
2. Если и внедрять, то с какой целью?
3. Не повредит ли обнаружение обучающимся своего незнания в его повседневной учебной, трудовой, общенческой, эмоционально деятельности, его ценностям и идеалам? Не парализует ли его активность при решении практических задач? Не напроизводит ли это самое вопрошание сонмы циников, скептиков и критиканов?
4. Каково место и удельный вес вопрошания в сопоствлении со спрашиванием в деле освоения тех или иных предметных областей? Профессий? Не нанесет ли вопрошание ущерба задаче  практикоориентированности обучения? Это ж даже госстандарты образовательные и профстандарты оказываются под сомнением под лучами вопрошания!
5. Среди каких возрастных и профессиональных групп учащихся, на каком из уровней подготовки актуально вопрошание (обнаружение обучающимся своего принципиального незнания)? 
6. При каких условиях и ради каких задач и целевых аудиторий целесообразно культивировать работу с вопрошанием?
7. Как непротиворечиво сбалансировать изучение «готовых» знаний, использование проверочных (экзаменационных, суммативных) вопросов и задач, освоение нормативных способов поведения, соблюдение технологий с  фактом – как справедливо считают любители вопрошания -  их заведомой неполноты, несовершенсва, с отсутствием заведомо правильных, абсолютно истинных и исчерпывающих ответов?

Признаюсь, сам я вовсе не против работы с вопрошанием в обучении. Наоборот! Я против его активного впопыхах использования в деле обучения без ответов на выше перечисленные вопросы, против ущерба спрашиванию. 

Против вопрошания ради вопрошания, а также против самоутвердждения его апологетов, против демонстрации ими своего превосходства перед аудиторией за счет монополии на руководство учебным вопрошанием.

 *   *   *   *   * 

Подробнее

Читательская компетентность и таксономия Блума

«Читательская компетенция… представляет собой интегративную личностную характеристику, проявляющуюся в способности личности к чтению и использованию в практической деятельности извлеченной из текста информации». Источник  

Современным обучающимся, где бы, как и чему бы они ни учились, приходится иметь дело с текстами. Можно предположить, что и прослушивание лекций, и просмотр учебного видео также требует сходных с читательскими компетенций.

Формирование и использование человеком свой читательской компетентности закладывается не только на уроках словесности. Она куда шире сугубо «филологической» сферы и даже коммуникативной стороны жизнедеятельности. Пронизывая собой мотивационно-ценностную, когнитивную, деятельностную области человеческого существования, читательская компетентность вплетена в процессы познания, а также прогнозирования, планирования, программирования, оценки и пересмотра человеческой деятельности. 

Читательская компетенция – это тот «серый кардинал», та обычно подсознательная сторона обучения, на невидимом каркасе которой формируются познания в гуманитарных, точных и естественных науках, программы и алгоритмы профессионального и социального поведения, культурный опыт, личная картина мира, критическое и творческое мышление.  

Однако…

В педагогической  практике читательские умения и, к примеру, мыслительные процессы весьма трудно отличить и отделить. Да у нужно ли? Рациональнее найти методические решения, способные интегрировать столь разные процессы. 

К примеру, мы просим обучающегося запомнить главную мысль параграфа, проинтерпретировать смысл фразы, проанализировать текст, найти и оценить противоречиво изложенные мысли, написать эссе. Чего больше или меньше окажется в ответах учеников: «лингвистики», психологии мышления или логики? Странный вопрос, не правда ли?

Тем не менее для формирования любых результатов обучения: знаний, умений и навыков или компетенций, в когнитивной, поведенческой или в эмоционально-ценностной сферах важно создать ученикам комфортные и условия для работы с текстовой информацией. А для этого понадобятся соответствующие инструменты, приемы и методы обучения.

Базой для их создания способна стать таксономия Блума. Например, использоваться для формирования и оценки сформированности читательских умений:

Также на основе таксономии, для формирования читательских компетентности и компетенций и одновременно для оценки разных когнитивных процессов: от запоминания и понимания текстовой информации, до ее анализа, оценки и создания собственных текстов могут использоваться комплекты специально организованных вопросов.

Например: 

Что произойдет, если …? Какова основная идея …? (процесс понимания) 

Какие критерии вы бы использовать для оценки …? Какие данные были использованы для оценки …? (процесс оценки чего-либо) и т.д.

Такие группы вопросов способны помочь в организации и управлении процессом чтения (а также просмотра и слушанья) учебной информации.

*  *  *  *  *

Мастер класс "Создаем систему вопросов для учебного текста"

(июль-август 2020)

Алгоритм формулировки вопросов и заданий на основе таксономии Блума

Одним из важнейших свойств таксономии Блума является то, что она дает возможность преподавателю создать систему вопросов к своей аудитории.

Для этого, прежде чем приступить к занятиям, результаты которых мы намерены формировать и/или оценивать, определите следующее:
1.    Познавательные процессы на каком из уровней таксономии Блума (запоминание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) вы будете формировать и оценивать.

2.    Какое поведение или какие продукты в процессе и в итоге обучения учащиеся будут предъявлять (например, классификация предметов, выполнение расчетов, создание плана, написание эссе). 

3.    Каким образом вы будете формулировать (вопрос, задача, поделка, проект) и предъявлять задания (очно, удаленно; индивидуально, фронтально).

4.    С помощью каких глаголов, соответствующих выбранному вами уровню таксономии,  вы будете описывать эти результаты (перечислите…, классифицируйте…, определите …, дайте оценку… и т.п.).

Результатом выполнения 4-х выше перечисленных операций станет своеобразный план ваших действий по проектированию занятия.

Получив его, можно приступать к формулировке тех вопросов и заданий, которые лягут в основу сценария урока, семинара или электронного пособия.

5.    Каждый из уровней таксономии Блума содержит список глаголов, из которого вы можете выбрать подходящие для вашего занятия. 

Выберите нужные глаголы и начинайте формулировать вопросы (условия заданий).

6.    Наконец, определите, ответы на какие из вопросов ваши подопечные будут искать самостоятельно, а какие из них целесообразно обсудить в аудитории. Иными словами, спланируйте соотношение пассивных и индивидуальных, активных и интерактивных методов обучения на текущем занятии.

*  *  *  *  *

Мастер класс "Создаем систему вопросов для учебного текста"

(июль-август 2020)

Записаться

Продолжение темы:

• Вы умеете и знаете как составлять задания разного уровня сложности?

• Трудные вопросы обучения: ранжирование степени сложности заданий