Трудные вопросы обучения: ранжирование степени сложности заданий

Недавно в ответ на мой предыдущий пост  "Вы умеете и знаете как составлять задания разного уровня сложности?" Александр Соловов  ответил несколькими глубокими репликами, за что я невероятно благодарен.

Во-первых, благодаря замечаниям коллеги высветлились те аспекты содержания обсуждаемого текста, которые оказались опущены, недостаточно  или неглубоко освещены или акцентированы.

Во-вторых, А.Соловов сделал явными важные проблемные точки, связанные с неполным или не совсем точным, думается, пониманием возможностей дидактики, включая учебный дизайн (Instructional Design).

Рис. Составитель тестов

Без обоснованных решений о методах и критериях для определения сложности учебных заданий, без отказа от субъективизма в этом деле, красивые слова о персонализации, адаптивности, индивидуальных образовательных траекториях, и личностноориентированном обучении и т.п. так и останутся несистематическими благими намерениями или полем деятельности для изобретения примитивных велосипедов.

Коллега высказался так:

Ссылка на источник

Я же взял на себя смелость пронумеровать его мысли и в порядке нумерации отреагировать на них.

1. Конкретные обучающие и проверочные задания - а речь в посте сугубо о них - составляются только после определения и правильного оформления цели и задач (компетенций) всего курса, программы, дисциплины в целом. 

Лишь затем запускается работа по определению целей и содержания отдельных текущих и промежуточных формирующих, тренирующих и контрольных заданий. Они суть "мелкие" частные случаи (средства), работающие на обобщенные цель, задачи (результаты) и/или компетенции. Все, что описано в посте относится именно к этим "мелким" заданиям. Видимо, мне стоило на этом в обсуждаемой публикации обратить особое внимание. 

2. Вы правы здесь: "Не всякие учебные элементы следует осваивать на высший в выбранной таксономии уровень". Так оно и есть, если того не требуют цель и задачи (компетенции) всего курса. В ряде случаев в курсе (обычно в корпоративном или повышения квалификации) может не оказаться заданий высоких уровней сложности просто за ненадобностью. Более того, подобных "лишних" заданий стоить избегать.

3. Вы не совсем правы здесь: "дидактические понятия трудности и сложности - это понятия относительные". Для общих результатов курса и для результатов частных упражнений, заданий, тестов и т.п. в большинстве моделей учебного дизайна является непреложным требование их измеримости и шкалирования по сложности. Разумеется, шкалы и коэффициенты не идеальны. Зато вполне, при правильном их определении, достаточно рабочий и достоверный инструмент. 

Правы в том, что порой очень трудно четко определить: а вот это вот задание по Блуму (или еще кому), на понимание или на анализ, на анализ или оценку, на применение или на синтез? (Например: составить аудиторский отчет по итогам аудита компании Х. (написать деловое письмо на иностранном языке) - это синтез чего-то нового или применение стандартов аудита (норм изучаемого языка). О том, как можно эту "проблему относительности" решить и в какой мере здесь, увы, нет возможности рассказать.  

4. Про порядок предъявления заданий. Он зависит от 
а) сценария или от модели обучения: в проблемном один, в эвристическом - другой, в традиционном  директивном - третий и т.д. 
б)  доминирующего типа знаний (процедурные, концептуальные, компетентностые или др.) + 
в) от того, как информированно и  обоснованно решит преподаватель/автор ЭОР. 

В ряде случаев задания более высоких уровней предшествуют конечным целям или задачам обучения и не обозначаются в них в явном виде. 

К примеру, имея конечной обобщенной целью курса применение чего-либо, учащийся или работник должен сначала поработать на более высоких уровнях той или иной таксономии. Так, прежде чем применить тот или иной протокол лечения заболевания, нужно предварительно пронализировать и оценить состояние пациента. Проведению бизнес-тренинга (уровень "применять" по Блуму) предшествуют анализ целевой аудитории, синтез (создание) сценария мероприятия и его оценка. 

Как видим, в подобных случаях более высокие по сложности действия выступают составной частью более низких и подчинены более низким.

5. Наконец, когнитивный бэкграунд учащегося также может быть «поборен» (вряд ли полностью, правда) методами предварительной диагностики базовых знаний, умений; искусственного интеллекта в обучении, конструктивистскими, деконструктивистскими и генеративными моделями педдизайна или другими, уже находящимся за рамками ID решениями типа фрейдодидактики или провокативного обучения.

Спасибо, Александр Соловов, за замечания и общение, за то, что побудили лучше осознать вопросы ранжирования заданий и упражнений по степени их сложности и формализовать мысли. 

PS. Многие талантливые учителя, тренеры и преподаватели интуитивно воспроизводят в своей практике описиваемые решения. Некоторые забыли "теорию", добившись автоматизации нужных умений, и успешно делают нужное на практике. Многие опытным путем, во многом бессознательно, находят достойное решение обсуждаемой проблемы.

См. также:

• "Острые углы" когнитивного процесса "оценивать"

• Вы умеете и знаете как составлять задания разного уровня сложности?