Что мы делаем и чего не делаем, когда понимаем?

Лет 10 назад мне посчастливилось провести тренинг по теме "Таксономия когнитивных процессов Б. Блума" среди айтишников:  преподавателей белорусских вузов и тренеров ИТ-компаний.  Прекрасная аудитории, в которой могли и должны были, по замыслу, соединиться логика математиков  и достижения когнитивной ветви поведенческой психологии (бихевиоризма).

Как и положено на тренинге, для затравки решил поставить “острый” вопрос, вот такой:  что значит знать? И получил из аудитории замечательный ответ:  знать - это хранить в памяти и извлекать из нее информацию, при этом не понимая и обрабатывая её.  Для прикладных математиков оказалось очевидным и даже банальным  то, что все еще невдомек нашему тренерско-преподавательскому корпусу, что описано педагогическим дизайном почти 70 лет назад: знать информацию - это вовсе не значить понимать, применять, обрабатывать или оценивать ее.

• Что мы делаем, когда понимаем содержимое своей памяти и опыта? Когда получаем новые сведения?
• Чего мы не делаем, когда понимаем?
• Что происходит в головах учащихся в процессе понимания ими материала? 
• Как обнаружить, зафиксировать и оценить процессы понимания в обучении?

На эти вопросы в значительной мере дает ответы таксономия образовательных целей Бенджамина Блума.

*   *   *   *    *

Записи мастер-классов о работе с процессами понимания и применения изученного согласно таксономии Блума

Доступ к материалам

О разнице программированного и непрограммированного онлайн-обучения

Непрограммированое онлайн-обучение представлено наглядно, на иллюстрации:

Роль и место преподавателя в обучении, или Мечта о картузе капитан-исправника

Актуальные сейчас дискуссии и байки на предмет, заменит ли дистанционный формат преподавателя, бизнес-тренера или учителя неизменно ассоциируются у меня с бессмертным образом Гоголя о картузе (форменном головном уборе) капитан-исправника (полицейского или судейского чиновника):

"бунта нечего опасаться, что в отвращение его существует власть капитана-исправника, что капитан-исправник хоть сам и не езди, а пошли только на место себя один картуз свой, то один этот картуз погонит крестьян до самого места их жительства», то есть, проблему решит и порядок восстановит".

Более масштабных, чем бунт, неприятностей, включая стихийные бедствия или эпидемии, картуз, конечно, не победит, положения крестьян и прочих сословий не улучшит, причин проблем не вскроет, зато порядок, безусловно, восстановит, ничего по существу не меняя. Напротив, консервируя и пролонгируя нерешенные проблемы.

С гоголевских времен внешне многое изменилось, народ стал поумнее да поцивилизованнее, да  вот наши глубинные и более поверхностные мотивы, стереотипы  и иллюзии меняются медленнее содержания и методов обучения и образования. В картуз многие из нас уже не многие верят, но в состояние порядка он нас по-прежнему приводит, а если и вызывает скептицизм, то все равно мало что меняет в нашем же поведении и картине мира.

Как только стали появляться первые заметки про перевод образовательных учреждений разного типа в онлайн, как только поднялся хайп вокруг бесплатного доступа к накопленным образовательным ресурсам для онлайн обучения, ваш покорный слуга загрустил, ибо, по моему мнению, столь резкая перемена, вызванная эпидемией коронавируса, обнажит многие недостатки в работе нашего преподавательского корпуса и учреждений образования. С одной стороны. 

С другой стороны, во мне затеплилась надежда, что в этих условиях до нас дойдет иллюзорность многих педагогических «идей» и «ценностей», выявятся несовершенства реализуемых подходов к обучению.

Иллюзия про человека с большой буквы 

Учитель – это, как у нас в модно провозглашать, индивид с большой буквы. Почему? До потому, что выполняет функции выше упомянутого картуза: 

Цитирую:

Готовы ли мы к дистанционному обучению в школе? 

Как оказалось – нет. Даже при наличии прочно вошедшей в нашу жизнь электронного журнала, существующих электронных платформ для обучения, как платных, так и временно бесплатных, запустить полноценный учебный процесс в домашних условиях (именно учебный процесс, а не выполнение домашнего задания во время болезни) ой непросто. 

Причина банальна – отсутствие Учителя. Того самого учителя, которого мы периодически за глаза ругаем, критикуем, да и вообще воспринимаем как пережиток старой системы образования.  Источник 

Педагогический дизайн придерживается несколько иной точки зрения на преподающих. Для него учитель, тренер или преподаватель – это одно из средств обучения. Назначение же средств обучения состоит в том, чтобы

1. формализовать (спроектировать) учебный процесс,

2. доставить учебную информацию ученику,

3. организовать процессы преподавания и учения,

4. управлять тем, как обучающиеся учатся.

По существу, и сам преподаватель, и первые из трех его ведущих функций, являются предпосылками, условиями,  механизмами и/или средствами обеспечения 4-ой функции: управления процессом учения, то есть деятельностью того, кто учится.

Назначение наставника, будь то учитель, тренер в компании, преподаватель вуза или курсов повышения квалификации - управлять учением. Безусловно, присутствие учителя в реальном времени в классе, виртуальном классе или в мессенджере уже само по себе служит организации обучения и управления деятельностью учеников. Однако в условиях массового обучения очень трудно реализовать следующие благие педагогические требования (точнее, пожелания). А именно:

• индивидуализацию темпа учения
• индивидуализацию и персонализацию содержания обучения,
• его систематичность,
• доступность,
• активность деятельности каждого из учащихся,
• немедленная обратная связь,
• индивидуализированная помощь в исправлении возможных ошибок и их профилактики в будущим.

Взгляните на картинку (кликабельна). 

На ней представлено несложное внешне задание. Однако в нем «зашито» не менее 4-х многошаговых правил, не менее 5-7 причин возможных ошибок. А если в классе 25 детей? Если каждый из них совершит хотя бы одну ошибку, если у этих ошибок во всем классе в сумме не менее 4 причин.

Учителю нужно проверить 25 работ, дать в итоге не менее 100 индивидуальных объяснений причин ошибки и путей ее устранения. Оно возможно на уроке? В принципе, хотя и в режиме цейтнота, возможно. Однако на урок приходится отнюдь не одно такое коротенькое упражнение. 

В итоге преподаватель просто физически не в состоянии целостно реализовать перечисленные выше требования к Учителю в большом картузе с большой, как в Евангелие, буквы. Увы, такова природа массового обучения, будь то изучение русского языка или любого другого предмета школьной программы, а тем более, послешкольного образования, будь оно в вузе, в системе повышения квалификации или в ходе корпоративного тренинга.

Компьютер же, будь на нем соответствующая обучающая программа, способен все перечисленные выше требования выполнить. Мгновенно и индивидуально. При этом чем успешнее ученик, тем меньше он будет получать от компьютера корректирующей обратной связи: объяснений причин ошибок, рекомендаций по их устранению, дополнительных заданий и т.п.; тем чаще получать мотивирующие его к дальнейшему учению позитивные отклики и высокие отметки. Необходимость же в низких оценках может и вовсе (практически) отпасть.

Преподаватель же, равно как и функциональный бизнес-тренер будет избавлен от массы (ненужной) рутинной работы, перестанет быть невольным контролером, тем самым капитан-исправницким "картузом". Зато сможет более полно реализовать себя в более продуктивных и творческих видах своей профессиональной деятельности.

*   *   *   *   *

Уже не один десяток лет продолжаю повторять: развитие электронного и компьютерного обучения по образу и подобию аудиторного – это тупиковый путь. Мало того, что копии очных занятия всегда менее совершенны, чем их оригиналы. Куда более рационально передать компьютеру полное управление учением при освоении тех аспектов учебного материала, где это возможно. Высвобождая тем самым и учеников и преподающих для решения более творческих задач, которые трудно запрограммировать. Иными словами, необходимо широкое, массовое использование в онлайне методов программированного обучения.

Записаться на интенсив

Похожие публикации:

• Так ли уж электронно наше электронное обучение?
• Что ж такое электронный курс?
• Программированное обучение для формирования мягких навыков
• Два древних проклятия, лежащих на обучении + путь избавления от них

Программированное обучение для формирования мягких навыков

Вокруг программированного обучения еще с советских времен сложилась масса мифов. Оно, мол, не способно работать при овладении навыками высшего порядка, креативностью, критическти мышлением и т.п.

В действительности дело обстоит вовсе не так:
Программированное обучение объединяет в себе два начала: 

1. Сократовский диалог: метод постановки таких вопросов, последовательно отвечая на которые учащийся сам приобретает нужные знания, решает проблемы и/или рефлексирует над своим и чужим поведением.

2. Дискретность в подаче нового материала (так называемый «декартовский» подход», при котором нужный к освоению материал или способы формируемого поведения подаются малыми порциями.

В качестве опровержения мифа про механицизм программированного обучения приведу несколько скриншотов из компьютерного тренинга, направленного на формирование креативности работников.
Антропоморфный персонаж тренинга придумал творческую идею. Однако, как известно, инициатива у нас наказуема. Как быть?

Что лучше:
- Помалкивать и не высовываться с инициативами?
- Вступить в битву с консервативным менеджментом?
- Стать белой вороной среди равностатусных коллег?
- Уволиться?
- Встать на путь интриг ради высокой идеи?..

Какой онлайн-тренинг без котиков? Игрок вступает с котенком в диалог, определяя свою позицию путем выбора предлагаемых компьютером вариантов реагирования на ситуацию. 

В этом тренинге обучающемуся работнику предстоит принимать решения за себя, котика, руководителей, корпоративных экспертов по инновациям и еще за полтора десятка коллег и случайных людей. В данном случае он реагирует на мысли животного, выбирая один из нескольких десятков  возможных ответов (генерируются порциями по 3-6 вариантов ответа по определенному алгоритму при каждом новом запуске тренинга).

В данном случае, мы имеем дело с формирующими заданиями (преобладают в данном тренинге),  которые позволяют:

- диагностировать текущее состояние обучающегося работника,

- запускать у него процессы анализа и оценки ситуаций, определения модели своего поведения, рефлексию (те самые навыки мышления высшего порядка),

- при помощи ненавязчивой обратной связи (часто замаскированной под диалог и/или также в виде выборов вариантов ответов) подталкивать обучающегося к формированию желательных способов поведения.

В этом тренинге нет ни слова теории. Его конечной целью является выдвижение обучающимся собственных креативных идей по совершенствованию продуктов, и/или услуг, и/или методов менеджмента, и/или собственного и коллег поведения в компании. 
О том, как это осуществляется, разумеется, в рамках программированного обучения – в следующих публикациях и на бесплатном вебинаре «А не обернуться ли e-learning’цам лицом к программированному обучению?» 19 марта 2020 г.

Два древних проклятия, лежащих на обучении + путь избавления от них

Наверное, с тех пор, как древние греки казнили Сократа, приговорив его выпить чашу яда, их детей стало некому учить. Потому они придумали школы и стали отправлять туда юных граждан Афин :) .

Тогда же, как минимум в Европе, педагоги обнаружили, что 

1. разные дети осваивают науки в разном темпе. При этом вовсе необязательно, что средне- и медленно усваивающие ученики делают это менее качественно, чем быстрые, часто наоборот. Среди хватающих науки на лету немало тех, у кого знания подолгу не задерживаются и быстро выветриваются. Часто безвозвратно.

Так древние столкнулись с одним из двух главных "проклятий" массового институциированного обучения: 
ориентации на среднего ученика. 

Приходится давать учебный материал в усредненном темпе и средней сложности, что, конечно, статистически лучше, чем ориентироваться только на слабых или только на сильных, однако не обеспечивает должной индивидуализации и демократичности обучения.

В итоге: работа

• на усредненном уровне сложности,
• в среднем темпе. 

2. Фронтальное обучение, то есть сообщение знаний всему классу, чтение им учебников (а сегодня еще и просмотр видео дома, сторителлинг, проектирование и т.п. формы обучения), в отличие от сократовского диалога, ведут к существенному незнанию или неполному знанию  преподавателем того, как усваиваются сведения тем или иным учеником. 
Согласитесь, когда вы читаете лекцию или когда ваши ученики дома - ее конспект или учебник, то можно лишь гадать, как идет усвоение знаний. Информацию об этом с должной оперативностью получить невозможно. Так обнаружилось второе "проклятие" школы: 
преобладание пассивных методов обучения над активными. 

В итоге: невозможность или ограниченные возможности при фронтальном обучении

1. полноценного управления гарантированно успешным учением,

2. дефицит внешней (от учителя к ученику) и практически полное отсутствие внутренней (на основе самопроверки и рефлексии учащихся) обратной связи,

3. неоправданно большой объем сообщаемых учителем и пособиями сведений в готовом виде вместо опоры на самостоятельное приобретение знаний.

Кстати, этими недугами древнегреческие школы страдали куда менее, чем средневековые, школы нового времени, советская и даже современная. Все-таки в Сократовы времена знания были не столь абстрактны, а науки лишь зарождались и не так далеко  оторвались от повседневной древнегреческой практики. 

Что предлагает для решения этих проблем педагогический дизайн? И предлагает ли? 

Решение было сформулировано еще в первой половине 50-х гг. прошлого века. Выдающийся психолог Беррес Ф. Скиннер выразил его так: обеспечить максимально возможное (полное) управление процессом учения.

Чтобы реализовать это требование Скиннер предложил два решения:

1. перевести процесс освоения учащимися новых знаний  на самообучение.

2. отказаться от (явного) внешнего контроля успеваемости учителями в пользу самоконтроля.

psychojournal.ru/gallery_skinner.html

По силам ли воплотить эти два требования учителям и преподавателям, системе образования как таковой? - спросим себя. Едва ли. И автор такого подхода это прекрасно понимал. Потому и предложил аж в 1954 году бросить на помощь биологической (и не самой эффективной) машине в лице преподавателя более результативные технические устройства - обучающие машины. Программы, заложенные в них, по мнению  исследователя, могли бы взять на себя управление процессом освоения новых знаний, высвободив при это учителя для осуществления более творческих работ, чем доставка учебного материала и контроль его постижения.

Идеи Скиннера несколько опередили свое время. Непосредственно они не были реализованы в национальных масштабах. Если не считать, что своими успехами школы некоторых стран и, прежде всего,  советская школа - да-да - обязаны тем, что работа учителей в СССР была ближе к работе обучающих машин, чем в США и других странах. Видимо, благодаря высокой ответственности и дисциплине.

Сейчас другие времена. Возможности компьютерной техники и ИТ-технологии вполне позволяют реализовать идеи Скиннера и его единомышленников. 

А как быть с навыками решения проблем, эвристическими методами, такими  компетенциями, как креативность, общение, решение проблем, групповое проектирование  и т.п., - возразите вы? 

Об этом 

• в следующих публикациях здесь в блоге,
• на Фейсбуке в "Группе НЭО" (записывайтесь в нее),
• на открытом вебинаре 19 марта 2020 г. 

Публикации на эту же тему:

• Про программированное обучение устами отечественного классика
• Так ли уж электронно наше электронное обучение?
• Что ж такое электронный курс?

Несколько вопросов о вопрошании в обучении

Нынче у нас в моде феномен вопрошания, апологеты которого активно продвигают его использование в учебном процессе.

Вопрошание в общем значении этого термина есть обнаружение и фиксация субъектом (группой людей) незнания в той или иной предметной области.

Задача школьных учителей, преподавателей, мастеров производственного обучения, бизнес-тренеров и наставников, как правило, противоположна идее вопрошания:  обеспечить процесс познания и практической деятельности  (овладения декларативными, процедурными и метакогнитивными знаниями в конечном фиксированном объеме) касательно тех или иных предметных областей. Знаний точных, правильных, полных. Такие знания требуют скорее спрашивания с целью получения нужных "стандартных" ответов, а не вопрошания.

Выдав эти тезисы, повопрошаю да поспрашиваю:

1. Зачем в формальное предметное (а также поли- и межпредметное) обучение внедрять вопрошание?
2. Если и внедрять, то с какой целью?
3. Не повредит ли обнаружение обучающимся своего незнания в его повседневной учебной, трудовой, общенческой, эмоционально деятельности, его ценностям и идеалам? Не парализует ли его активность при решении практических задач? Не напроизводит ли это самое вопрошание сонмы циников, скептиков и критиканов?
4. Каково место и удельный вес вопрошания в сопоствлении со спрашиванием в деле освоения тех или иных предметных областей? Профессий? Не нанесет ли вопрошание ущерба задаче  практикоориентированности обучения? Это ж даже госстандарты образовательные и профстандарты оказываются под сомнением под лучами вопрошания!
5. Среди каких возрастных и профессиональных групп учащихся, на каком из уровней подготовки актуально вопрошание (обнаружение обучающимся своего принципиального незнания)? 
6. При каких условиях и ради каких задач и целевых аудиторий целесообразно культивировать работу с вопрошанием?
7. Как непротиворечиво сбалансировать изучение «готовых» знаний, использование проверочных (экзаменационных, суммативных) вопросов и задач, освоение нормативных способов поведения, соблюдение технологий с  фактом – как справедливо считают любители вопрошания -  их заведомой неполноты, несовершенсва, с отсутствием заведомо правильных, абсолютно истинных и исчерпывающих ответов?

Признаюсь, сам я вовсе не против работы с вопрошанием в обучении. Наоборот! Я против его активного впопыхах использования в деле обучения без ответов на выше перечисленные вопросы, против ущерба спрашиванию. 

Против вопрошания ради вопрошания, а также против самоутвердждения его апологетов, против демонстрации ими своего превосходства перед аудиторией за счет монополии на руководство учебным вопрошанием.

 *   *   *   *   * 

Подробнее

Эта “пофигистическая” таксономия Блума

Дискуссионные вопросы о таксономии образовательных целей  Б.Блума - 1

Создатели таксономии Блума стремились к тому,  чтобы система описываемых ими целей образования была нейтральной (если не индифферентный)  по отношению к различным философским концепциям образования,  мировоззренческим конструктам, разным подходам к обучению, а также направлениям и теориям психологии.

Уважаемая коллега E.Ch. усомнилась “ могут ли образовательные цели быть ценностно нейтральными?”

Не могут, если их нарочно, искусственно  делать ценностно нагруженными. Благодаря таксономии Блума в этом нет никакой необходимости.

Все части таксономии Блума как раз минимизируют такую нагрузку вплоть до нулевого значения, поскольку, какой бы мировоззренческий и ценностный подход ни исповедался бы конкретным преподавателем (что не есть хорошо в аудитории, кстати), какой бы идеологии ни придерживалась государственная или частная школа, корпоративный учебный центр или компания, в рамках любого их таких подходов учащиеся должны запоминать, понимать, применять запомненное да понятое, анализировать (причины - следствия, целое - части, вид -род и пр.), оценивать (по критериям) и т.п. 

Сами по себе когнитивные процессы (индукция или дедукция, классификация, абстрагирование, обобщение и пр., “психология” эмоций и ценностных ориентаций достаточно бессодержательны. То есть столь универсальны, что работают (и это объективно) в рамках любых концептуальных и ценностных моделей.

Более того, сама по себе иерархия образовательных целей Блума не означает иерархии их как неких ценностей. Это иерархия учебно-познавательных процессов на стороне ученика, построенная по признаку их сложности и комплексности. При этом каждый их уровней этой иерархии равноценен всем остальным по определению.

Сказанное выше справедливо не только по отношению к иерархии когнитивных процессов, но и к аффективному домену, который “занимается” как раз эмоционально-ценностной частью образовательных целей. Взгляните на представляющую этот домен схему.

А теперь ответьте на вопрос с, ИМХО, очевидным ответом:

Годятся ли перечисленные цели аффективной сферы обучения для изучения:

• методологии естественных наук,
• закона божьего,
• теософии и теологии,
• физики и метафизики
• истории искусств и столярного дела?

Несложно заметить, что результаты аффективной сферы индифферентны (им, простите, “пофиг”) к содержательной, смысловой и фактической сторонам ценностей и идеалов. Каждая из перечисленных аффективных целей (результатов образования) применима для атеистов и для верующих, для марксистов или националистов и для их оппонентов, для сторонников советской педагогики и педагогического дизайна.

В нейтралитете таксономии Блума по отношению к разным концепциям и кроется ее универсализм. И как следствие, сила и эффективность ориентированных на результат моделей (методик) учебного дизайна - instructional design.

*   *   *   *   *

Записаться на курс

Таксономия целей обучения, или О введении консенсуса в образовании

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Taxonomy of educational objectives. Нandbook I: Cognitive Domain, 1956

Изначальный мотив создателей таксономии образовательных целей был таков: 

“Первоначально мы рассматривали проект  как метод улучшения обмена идеями и материалами между экзаменаторами, а также другими лицами, занимающимися исследованиями в области образования и созданием учебных курсов. Например, использование таксономии в качестве средства в разработке точного определения и классификации таких неясных, неопределенных  терминов, как «мышление» и «решение проблем», позволило бы различным учреждениям образования выявить сходства и различия между целями и содержанием их учебных программ. …  Таким образом, они могли бы более точно понимать связь между спецификой обучения, предоставляемого  различными учебными программами, и изменениями, происходящими в их учениках”  (с. 10).

В наших условиях, при наличии государственных стандартов это вопрос, на первый взгляд, столь остро не стоит. Однако предоставляемая этими стандартами и все более расширяющаяся степень свободы в описании программ, способов и методов обучения не снимает необходимости в унификации их результатов. Кроме того, каждый учитель и преподаватель должны обеспечивать их достижение, то есть знать их дефиниции и однозначно прописанные критерии достижения этих результатов.

В упрощенном виде создание таксономии образовательных целей сходно с задачей классификации книг в фонде библиотеки. Для это устанавливается  набор символов для обозначения различных классов объектов.

 “Если проблема заключается в поиске новых символов для классов, можно использовать любой набор символов, чисел, бессмысленных слогов или слов. Таким образом, мы могли бы использовать символы «F» и «NF» для художественной и научной литературы. …  поскольку выбранные символы не предназначены для передачи того, что один класс имеет более высокий порядок, чем другой, или что между классами существуют какие-то конкретные отношения, они могут быть выбраны очень произвольным образом” (с.10). … “Метки «беллетристика» и «научная литература» не подразумевают, что один класс книги лучше, более абстрактен или сложнее, чем другой.” (с.11).

Принятие таких классификаций потенциальными пользователями, в данном случае, библиотекарями, вероятно, будет облегчено, если названия классов являются терминами, которые пользователям хорошо знакомы, и если этим терминам даны подходящие для использования определения.

“Таким образом, основная задача при создании любого вида таксономии состоит в том, чтобы выбрать соответствующие символы, дать им точные и пригодные для использования определения и обеспечить консенсус группы, которая должна их использовать” (с.11). 

Почему в постсоветских странах с таким трудом внедряются образовательные, почему их введение сопровождается сопротивлением педагогов? Да потому, что

• многие термины четко и однозначно не определены, а некоторые необходимые определения и вовсе отсутствуют, 
• стандарты и содержащиеся в “подзаконных им” документах определения и критерии достижения учебных результатов многократно пересматриваются, да так скоро, что за изменениями, часто недоартикулированными, косметическими, нюансовыми, не уследить, 
• среди пользователей стандартов (и даже их составителей!) нет консенсуса в понимании определений терминов, а также в содержании образовательных процессов и самого содержания образования. 

Чтобы подобной разноголосицы не случалось, разработка классификации образовательных целей (результатов) требует:

1. выбора соответствующего списка символов (терминов) для представления всех основных типов образовательных результатов,
2. таких определений этих терминов, которые с достаточной точностью и недвусмысленно описывают  эти результаты.  Что позволит: 

• создать условия, определить критерии для описания результатов,
• обеспечить  понимание и коммуникацию о них среди учителей, администраторов, лекторов и авторов пособий, экзаменаторов, исследователей в области образования и других людей, которые могут использовать таксономию,
• наконец, добиться консенсуса среди работников образования, которые хотят использовать таксономию результатов обучения.

А если работники образования не желают использовать те или иные результаты? Ничего страшного! Если эти результаты описаны столь рационально и понятно, как к примеру, в таксономии когнитивных целей Блума, если критерии достижения этих результатов столь ясны и очевидны, что их реализация по плечу всем креативно-несогласным, но достаточно профессиональным при этом работникам, они могут пойти на компромисс ради своих учеников, поскольку именно обучающиеся и не кто иной, а тем более, не преподаватели,  должны достичь этих результатов. На эту же тему: Онлайн-курс «Разработка комплектов упражнений и тестов на основе таксономии Б. Блума»