Как организовать нефронтальное обучение

Коллега, прочитав материал про традиционность популярных моделей смешанного обучения, задал два вопроса.  

1. А как организовать нефронтальное обучение?
2. Чем оно отличается от индивидуального?

Попытаюсь ответить сразу на оба, стараясь удерживать себя в контексте тематики смешанного обучения.

Поперву давайте определимся с понятиями. Оттолкнемся от такого (рабочего) определения фронтального обучения:

под ним мы будем понимать такое, при котором вся аудитория конкретного учебного курса продвигаются по учебной программе одновременно с целью достижения – в одно время сдают диагностические задания - стандартизированных учебных результатов. Здесь правила игры задаются и изначально, и в конечном счете преподающим и (что не всегда очевидно) заказчиком обучения.

Оговорка:

Фронтальное обучение, как и нефронтальное может быть индивидуальным и самостоятельным, групповым и парным.

Отталкиваясь от этого определения, попробуем сравнить основные черты нефронтального и фронтального обучения:

Нефронтальное обучение	Фронтальное обучение
Обучающиеся достигают разных результатов (целей) обучения в разное время учебного процесса	Цели и результаты обучения должны достигаться в одно и то же заданное преподающими время
Реализуют собственные цели и потребности в обучении	Собственные цели и потребности если и удовлетворяются, то случайным образом, стихийно
Осваивают разные фрагменты содержания курса	Аудитория осваивает фрагменты содержания курса одновременно
Работают в разное время и в разном темпе	Работает в рамках заданных временных периодов
Одновременное начало и окончание работ над одним и тем же материалом носит случайный характер	Начало и окончание работ предзадано
Индивидуальная программа обучения	Единая для всех программа обучения
На траекторию, время и темп их обучения оказывают влияние ·         - собственные запросы и инициативы обучающихся ·         - их ошибки (и их коррекция) и успехи, индивидуальная скорость обучения	Траектория, время и темп обучения одинаковы для всех обучающихся и регулируются учебным учреждением
Консультационное и/или тьюторское сопровождение по требованию обучающегося	Консультационное (и/или тьюторское, если предусмотрено)  сопровождение по заданному графику

Для организации нефронтального обучения в первом приближении

• нужна богатая, разноуровневая (по сложности и обобщености) и избыточная, обучающая среда, способная обеспечить обучающимся возможность выбора, прежде всего, из учебных материалов и способов их освоения. Например, выбора между аудиторными или видео-лекциями, различными книгами или файлами с информацией, тренажерами и симуляторами, учебниками или управляющими учением интерактивными курсами, играми с развитой обратной связью, вопросно-ответными системами или индивидуальным консультированием и т.п. При этом часть информации должна представлять базовые для усвоения дисциплины знания, а часть делать это более детально и/или на более глубоком уровне;
• обучающие материалы и разные способы взаимодействия учащегося с содержанием предметной области не должны дублировать друг друга. Они не должны пересекаться ни по форме, ни по содержанию. К примеру, устные или видео-лекции в условиях смешанного обучения не должны повторять содержания письменных электронных обучающих материалов (и наоборот), но взаимно дополнять и развивать представление изучаемой дисциплины. У ученика же должен быть выбор, какие из материалов и какие способы и источники их изучения выбирать, а какие ему сейчас не нужны;
• следует оптимально подобрать и организовать 1. информирующие, 2. тренировочные (непременно с корректирующей по необходимости обратной связью!) и 3. контролирующие материалы таким образом, чтобы обучающийся мог прибегать к ним, исходя из собственных запросов и потребностей. Каждого из видов таких материалов должно не просто хватать, но иметься в избытке!
• необходимо вести постоянную диагностику успехов и неуспехов ученика со своевременной коррекцией последних не с целью контроля, а сугубо ради мониторинга успешности и гарантированного достижения нужного уровня обученности. Процессы контроля и мониторинга успеваемости следует разотождествить, радикально отделить друг от друга, отдав предпочтение мониторингу;
• на основе этого мониторинга предоставлять обучающемуся возможность самому организовывать порядок и способы своей учебной деятельности;
• предоставить возможность аудитории сдавать те разделы курса, к испытанию по которым они готовы,
• структурировать содержание и ход учебного процесса так, чтобы динамически формировались разветвленные индивидуальные программы обучения. Причем, делать это могут как преподаватели (ручное управление учением), так и средства электронного обучения (автоматическое и автоматизированное управление).

Фантастика? Вовсе нет! Если не гнаться за журавлями в небесах.

Начните с малого: с отдельных параграфов и глав, с отдельных видов работ (например, с корректирующей обратной связи к упражнениям), с одного средства обучения (например, интерактивных тренажеров или опорных схем). В итоге в течение 1-2, максимум 3-х лет любой смешанный курс можно организовать и проводить так, чтобы нефронтальное обучение заняло подобающее ему место. Ровно такое, чтобы мирно ужиться с фронтальным не в ущерб персонифицикации, или студентцентрированности, ваших смешанных курсов. 

Более конкретно о приемах и методах нефронтального обучения вы сможете узнать в ходе курса про смешанное обучение.  

Формула знания

Данная формула демонстрирует, чем знания (в том числе и учебные) отличаются от информации и данных:

Фронтальная модель смешанного обучения

Время от времени дискутируется  вопрос: несет ли полноформатное смешанное обучение, совмещающее в себе

·                    аудиторную работу,

·                    индивидуальное обучение,

·                    сетевое взаимодействие участников  учебного процесса,

·                    автоматизированное обучение,

·                    самостоятельную работу,

радикально инновационный потенциал? Почему новые образовательные технологии не обеспечивают нового качества обучения или просто его более высокую результативность? 

мы вливаем новое вино в старые мехи – механически переносим старые сущности в новые формы.

В нашем смешанном обучении по-прежнему доминирует фронтальная форма обучения в противовес нефронтальной, коллективной и самостоятельной. Проще говоря, мы просто копируем и переносим свой личный профессиональный опыт в смешанный формат, поступаем по-прежнему в изменившейся ситуации, наивно рассчитывая на новый результат.

Фронтальное обучение
Достоинства	Ограничения
Обеспечивает единство содержания обучения для всей аудитории	Не рассчитано  на учет индивидуальных мотивов и различий учащихся
Обеспечивает единую траекторию и темп обучения	Ориентировано на среднего ученика – «обезличенного» представителя учебой группы/класса
Контроль результатов обучения периодичен и происходит в одно и то же время для всех обучающихся	Управление учением не является систематическим, постоянный мониторинг успехов/неудач, как правило отсутствует, контроль нерегулярный, констатирующий, а не корректирующий

В итоге фронтального обучения  наиболее продвинутые ученики начинают изнывать от скуки; часть аудитории отстает и страдает от нарастающих, как снежный ком, пробелов в знаниях и, в итоге, … той же скуки плюс страха перед экзаменами.

При этом мы часто обманываем сами себя, разнообразя фронтальное обучение его косметическими усовершенствованиями, усложняя структуру фронтальной  работы, но не изменяя ее сути:

- один и тот же материал изучается или отрабатывается в парах или в группах в одно и то же время с одним и тем же заведомым для преподающих результатом;

- после изложения нового материала с частью аудитории работает преподаватель, одновременно часть обучающихся  действует в группах, еще часть — индивидуально и/или за компьютерами и т.п.

Так реализуется весьма популярная среди наших педагогов позаимствованная за рубежом модель СО по названием ротация станций (или ротация лабораторий, когда ученики попеременно  решают одно и те же задачи в разных кабинетах см.: ...). В действительности же такие и им подобные  ротации   является не более чем усложненными моделями  фронтального обучения. Это не делает их бесполезными или ненужными. Более того, ротационный  подход потенциально более гибок к учету индивидуальных особенностей обучающихся, вызывает у них определенный интерес  и приносит определенную пользу , но все по природе своей ориентирован на усредненный  (фронтальный), а не на индивидуальный результат.

Противоположное фронтальному нефронтальное обучение  имеет место, когда обучающиеся решают – самостоятельно или коллективно -  каковы цели их обучения, разные учебные задачи, осваивают разные фрагменты содержания предметных областей, используя разные источники и способы обучения, в разное время, а также получают помощь и консультации, корректируют ошибки и свои учебные траектории в нужные им моменты. Возможно ли такое? В каких масштабах? Способно ли нефронтальное обучение войти в практику наших образовательных учреждений? Когда и как, в каком объеме? Нужно ли оно в принципе? Об этом мы поговорим в следующих публикациях... 

Несколько тезисов об учебных текстах

1.  С точки зрения организации педагогического общения  обучение — это обмен учебными текстами (письменными и устными)  между пособиями, преподавателем и обучающимися.

2. Учебный текст, в отличие от научно-теоретического или инструктивно-технологического содержит разнородную информацию, как минимум, трех типов:

- об изучаемой предметной области (онтологическую или когнитивную);

- методологическую (знание о том, как познавать эту предметную область, то есть о способах деятельности в ходе обучения; знание о знаниях);

- прагматическую (регулирует отношения участников учебного общения, их речевое поведение: установление контакта, привлечение внимания, выражение чувств и эмоций, оценивание, разрешение конфликтов и т.п., управление коммуникативным поведением субъектов учебного процесса).

В силу этого выделяется три основных (под)вида учебных текстов внутри целостного процесса учебного общения (А.Р. Габидуллина).

3. Уметь работать с каждым из (под)видов ученого текста должны и его авторы, и посредники между текстом и учеником — преподаватели и тьюторы, и сами ученики. Причем каждый — по-своему. И к такой работе нужно готовить и авторов, и преподающих, и обучающихся, каждых — по-своему.

4. Учебный текст (устный или письменный) должен включать в себя компоненты, обеспечивающие успешную деятельность обучающего и учащегося со всеми тремя вышеперечисленными видами текстов. Учебные тексты программируют деятельность обучающихся, мотивирует к ней, корректируют возможные ошибки и поощряют за успехи, организуют конструктивное и корректное взаимодействие участников учебного процесса.

4. Пора отказаться от устаревшего понимания учебного теста только как содержимого печатных или электронных учеников и пособий, а также первоисточников, хрестоматий и справочников на тех же физических носителях. В условиях обучения 2.0 и 3.0 к учебным текстам стоит относить:

- учебно-научные тексты на бумажных или электронных носителях, созданными авторами-методистами;

- лекции, беседы, комментарии, мотивирующие высказывания, оценочные суждения иные жанры тестов, порождаемые преподавателями, учителями, тьюторами и тренерами, а также электронными обучающими ресурсами и программами;

- индивидуальные репродуктивные и творческие работы учащихся;

- тексты, порождаемые учениками в ходе парного и группового взаимодействия;

- упражняющие тексты (вне зависимости от источника их происхождения), обеспечивающие тренировку или применение умений и навыков, сохранение изученного в памяти и опыте, а также коррекцию потенциальных ошибок и отклонений (обратную связь);

- контролирующие тексты (вопросы и задания для самоконтроля и внешнего контроля).

5. Учебные тексты, прежде всего внешние по происхождению для конкретного обучающегося, следует рассматривать как инструменты, как средства управления их учением. То есть для их авторов и для учителей текст не есть конечная цель их деятельности, а средство обучения, обеспечивающее деятельность ученика.

Для обучающихся же все три вида ученых текстов являются объектом изучения и/или управления их общенческой деятельностью.

6. Назначение учебного текста — управлять процессами  чтения или слушания на стороне обучаемого, обеспечивать профилактику и преодоление затруднений в понимании, создавать условия для интерпретации, осмысления изученного, включая критическое, организовывать и реализовывать применение информации на практике.

От решения этих задач зависит качество современного учебного текста, процесса обучения в целом  и его результатов.

Как конкретно воплотить эти тезисы на практике, мы расскажем в онлайн курсе о педагогическом дизайне текстового контента.

Публикации на сходные темы:

• О заголовках в учебных текстах
• Три составляющих учебного текста
• Нужен ли педагогический дизайн учебному тексту?
• Важнейшая составляющая учебного текста