О достоинствах смешанного обучения

Как мы проводим свои онлайн программы

В конце обучения на наших открытых онлайн курсах мы предлагаем слушателям поделиться своими впечатлениями и размышлениями о проделанной работе. Чьей? И нашей, и самого слушателя. По его усмотрению.

При этом мы «не стесняемся» попросить коллег-слушателей и покритиковать нас  (см. п. 2 на скриншоте ниже).

Нужно отметить, что «официальными» отзывами делятся далеко не все слушатели. Мы знаем, что открытые дистанционные курсы (от глобальных МООС до скромных наших) заканчивают далеко не многие, на них записавшихся. Не знаю, как на других курсах, но на наших откликами (официальными, да еще и с предоставлением права на их опубликование) также делятся не все слушатели. Увы, о причинах этого мы можем только догадываться, не решаясь публично строить никаких предположений. Мы сами сомневаемся в обоснованности своих соображений по этому вопросу.

Тем не менее такие отзывы, пусть и немногочисленные (их оставляют от 15 до (редкие случаи) 50%% слушателей) – это не только информация к размышлению, но и обобщение проделанной как и нами, так и слушателями работы. Таким обобщениям, видимо, стоит доверять.

Итак, отзыв одной из наших слушательниц (речь идет о курсе о ключевых аспектах смешанного обучения и важнейших моментах деятельности преподавателей и/или составителей учебных материалов для смешанных курсов):

Вот она, так горячо любимая нами критика (см. ответ 2)! Почему любимая? Да потому, что позволяет обнаруживать слабые звенья в своей работе, и в ходе мыслей наших слушателей.

Раз критика есть, нужно оправдываться или отвечать по существу. Дело в том, что госпожа Виноградова выбрала самый «скромный» режим  обучения, предусматривающий пассивное участие в  курсе.

В наших курсах несколько режимов, или уровней, обучения: обычно 4, иногда 3, 5 или 6. В зависимости от выбранного режима различаются объемы предоставляемых аудитории  материалов, способы взаимодействия тьютора(ов) с обучающимися, количество и виды домашних заданий, отзывов и рецензий на них; возможности задавать ведущим курсов вопросы, получать устные и письменные индивидуальные консультации, общаться с другими слушателями, исправлять возможные ошибки или совершенствовать собственные курсы (их фрагменты) и т.п. Подробнее о причинах и выгодах введения в наши курсы нескольких режимов (уровней) обучения читайте  Как реализовать много парадигм обучения в одном и том же курсе.    

В данном случае, люди, выбравшие тот  же режим, что и Светлана (3 человека из 13), могли посещать и получать материалы вебинаров, общаться с ведущим только на них, изучать имеющиеся в  LMS лекции, получать дополнительные (и далеко не все) материалы и ссылки и т.п. И ничего более! Никакого иного общения с ведущими для слушателей  в таком режиме обучения не предусмотрено.

Светлана (ведущий методист в одной из коммерческих компаний) ожидала, прочитав анонс курса, «некого сводного пособия». Вот это хорошая информация к размышлению и уточнению. Анонсы мероприятий нам  нужно составлять лучше. И про "сводное пособие" подумать, хоть мы считаем, что учебный курс - это не пособие, а процесс.

Но при этом нам хотелось бы, чтобы слушатели наших курсов понимали:

• мы не ловим для вас рыбу, мы даем вам «букет» из нескольких удочек, каждую из которых или их комбинацию нужно использовать в нужный момент. Иначе говоря: мы не даем готовых решений, ибо нет готовых решений на все случаи blended  learning. Вот удочки. Букет из них сложите сами.

Коллеги, бойтесь тех специалистов, которые по недомыслию или ради денег заявляют, что могут дать готовые «сводные» решения в деле смешанного обучения в открытых (не корпоративных курсах), ибо таких решений не существует по определению! В каждой учебной организации – своя специфика. Копировать чужие решения, пусть и идеальные в их контекстах (коих также не существует, ни контекстов, ни решений) – значит обрекать себя на ошибки. Более или менее серьезные.  Готовые решения нужно либо адаптировать под себя, свой профессиональный стиль, а главное, к условиям своей  организации, либо … отбрасывать как мало подходящие здесь-и-сейчас. Вот этим-то  мы и занимаемся со слушателями, выбирающими высшие уровни обучения или на закрытых корпоративных курсах.

• С.Виноградова писала о 200-ах ссылках, о неудобстве работы с ними (примем к сведению, поищем пути решения). Светлане сильно повезло! В одном из наших онлайн курсов также по тематике смешанного  обучения ссылок  было более 6000. Дело в том, что смешанные курсы (настоящие) должны быть избыточны. То есть содержать базовые сведения и формировать такие же умения + иметь иной материал - необязательный: попроще и посложнее, для углубленного изучения, факультативный, вспомогательный. И мы всегда четко говорим аудитории, какие материалы являются базовыми (обязательными), а какие дополнительными, изучение которых носит добровольный характер.

Мы предупреждаем коллег:  все, что в меню модуля идет с отступом вправо, то необязательные к изучению фрагменты. В них-то и лежит большая часть ссылок. Очень рады, что коллега обратилась и к необязательным материалам.

Но вернемся к отзыву:

Думается, что ответ Светланы на 3-й вопрос в комментариях не нуждается. Иначе пришлось бы пересказывать содержание курса про преимущества смешанного обучения перед очным, про типы знаний и их правильное использование, о разных подходах и т.д.

А вот ответ 4 кажется нам очень значимым. Даже комплиментом! В одном не соглашусь с коллегой: наверняка уйдет больше года, чтобы реализовать «хотя бы основные положения» при создании хотя бы одного своего курса объемом в 60 и более академических часов. Но мы в ходе курса неустанно повторяем: не нужно использовать все и сразу - это гарантия неуспеха. Действуйте шаг за шагом. При этом мы гарантируем, что содержание этого курса не устареет и прослужит его аудитории  минимум еще лет 7-10 (скорее и все 20-30).

P.S. Приглашаем на вебинар  Создание системы заданий вэлектронных и смешанных курсах. На нем мы хотим обсудить, нужно ли запустить нам очередной курс про то, как создавать систему учебных заданий в рамках человекоцентрированного подхода к обучению. То есть ни про таксономию Блума, ни про программированное обучение, ни про задания  на механическое запоминание и воспроизведение изученного в рамках этого курса рассматриваться не будет. Только система творческих, продуктивных, индивидуальных, парных и групповых заданий в рамках смешанного и дистанционного обучения.

Похожие публикации:

• Как мы проводим свои дистанционные курсы 
• Как мы проводим свои дистанционные курсы - 2
• Как мы проводим обучающе-консалтинговые сессии – 1 

Трудные вопросы создания учебных заданий. Проблема 1

Самыми простыми вопросами, которые приходится решать и которые отчасти, руководствуясь здравым смыслом, по привычке или по наитию решаются при создании разного рода заданий, упражнений, вопросов, тестов и тому подобное, пожалуй, такие:

• Сколько штук тренировочных и контрольных заданий должно быть в курсе?
• Когда они должны выполняться и, вытекающие из него,

• как часто? сколько раз?
• где, в какой момент учебного процесса их “запускать в дело”?
• где размещать в курсе тренировочные, контрольные задания, упражнения?

Остановитесь на мгновение, коллега, у спросите у себя, если ли у вас

1. готовые ответы на эти вопросы?
2. принципиальные подходы к тому, как на них отвечать?

Если в первый или оба раза раза вы ответили утвердительно, или “скорее да, чем нет”, примите наши поздравления. Теперь самое время обратиться к более серьезным сторонам дела.

В общем и высшем формальном образовании эти вопросы стали решаться куда успешнее с введением образовательных стандартов, опирающихся на описания результатов обучения. Прямо или косвенно, не мытьем, так катаньем они содействуют постепенному (хоть и методом проб и ошибок, очень часто) эмпирическому установлению полезного баланса между сообщаемой преподавателем и/или курсом информацией и заданиями по ее закреплению и применению, формированию навыков. Далее всего по этому пути продвинулась начальная и средняя школа. Также и некоторые бизнес-тренеры. И это нужно только приветствовать. Несколько хуже обстоит дело с дополнительным и последипломным образованием. И практически  стихийно, случайным образом и крайне субъективно эти вопросы решаются в корпоративном обучении да разного рода коммерческих учреждениях по обучению взрослых.

Предположим, что вы оба раза и вполне уверенно ответили “да”. Теперь чуть конкретизируем проблему. Хотите вы того или нет, осознаете или не очень, систему ваших заданий и тестов придется вписать в рамки того или иного подхода к обучению.

Проблема состоит в том, что каждый такой подход (парадигма) требует специфических ответов на вопросы:

• Сколько штук творческих, тренировочных и контрольных заданий должно быть в курсе?
• Когда, в какой момент учебного процесса их “запускать в дело”, а когда не запускать?
• Всем ли ученикам (группам учеников) назначать одни и те же задания? Одинаково ли их количество для всех учеников (групп)?
• Где и для кого именно размещать в курсе тренировочные, контрольные задания, упражнения для самоконтроля и самоооценки, задания для взаимного контроля?
• и др.

Нетрудно заметить, что нет единого, универсального способа составления заданий и тестов для всех парадигм сразу. Более того, в одном и том и том же курсе могут соприсутствовать элементы, относимые к разным парадигмам, которые по определению различны и противоположны другу. Как привести систему заданий и тестов курса в систему в соответствии с парадигмой обучения, их "смесью"? Здесь уже одним наитием и составлением заданий по образу и подобию своих учителей и преподавателей вряд можно обойтись.

Как быть? - Поищем способы решения этой и других проблемы на вебинаре Создание системы заданий в электронных и смешанных курсах  и в следующих публикациях.

Должны ли мы готовить интеллектуалов, или Как выбрать образовательную парадигму

Должно ли обучение учить думать, готовить интеллектуалов? Беда в том, что обучение способно, и вполне успешно, готовить бездумных исполнителей и приспособленцев, специалистов по одурачиванию и манипуляциям. Причём второе оно делает куда успешнее и с меньшими затратами, чем первое, чем выращивая новаторов и творцов. Особенно если первому споспешествует социальной заказ.

Вообразим, что образование должно “производить” интеллектуалов. А кто они такие, спрашивается? Чтобы не утруждаться самому, позаимствую определение у Пола Александера Барана:  

“Интеллектуал - это социальный критик по своей сути, человек, чья обязанность определять, анализировать и таким образом помогать в преодолении препятствий, мешающих продвижению к лучшему, более гуманному и более рациональному общественному порядку”.

Думается, вполне рабочие определение, способное задать направленность деятельности школ и, особенно, учреждений, которые занимаются профессиональной подготовкой. (Про настоящую магистратуру, а также аспирантуру и докторантуру здесь упоминать просто неприлично.)

Всякие ли образовательные подходы способны обеспечить производство интеллектуалов. В литературе, к примеру, выделяется от трех-пяти до восьми  и более таких подходов-парадигм. Однако ни один из цитируемых и иных известных мне источников, увы, не считает нужным подготовку молодых интеллектуалов по П.Барану.   

Мы же, споря, какая из парадигм круче и инновационнее, зачастую упускаем, что выбор образовательной парадигмы обуславливается набором ценностей, прежде всего ценностным отношением к ученику, точнее - выпускнику. 
Взгляните на картинку, размещенную выше. В списках парадигм в отечественной традиции стыдливо отсутствует такая ценность:

обучающийся ценен постольку, поскольку конструктивно преобразует, совершенствует окружающий его мир.

Его этому учат! К соответствующему - преобразующему - социальному и профессиональному поведению готовят + учат и критически относиться к своим же мыслям и действиям. Преобразования же без ломки чего-то отживающего или неоптимального ни вне, ни внутри себя (критическая рефлексия) невозможны. Надо ломать! Цепляя чьи-то интересы, естественно.

Сейчас у нас на ниве образования очередные циклы повторяющихся поветрий да преобразований: личностно-ориентированное, адаптивое, персонифицированое да индивидаульное обучение и прочие гуманизации и творчествофикация да геймификация всего подрастающего и повышающего квалификацию народонаселения. Дело в том, что все эти замечательные поветрия с успехом могут быть реализованы в любой из парадигм (кроме, пожалуй, эзотерической). В рамках любых форм обучения.

Нынче у нас в фаворе смешанное обучение, поскольку предлагает, по-видимому, самый богатый дидактический инструментарий, самые разнообразные средства доставки и организации обучения (особенно при наличии персонального тьюторинга). Однако ни смешанное обучения, ни упомянутые поветрия не дадут (и не дают) существенного повышения качества обучения, если будут реализовываться вне контекста и ради материализации в деятельности основополагающих ценностей. Которые, в конечном итоге обеспечивают и смысл и результат обучения. Зачем продавец строительного магазина изучает штукатурки? Чтобы знать свойства товара и продавать его? адаптироваться к начальству, порядкам в компании и к клиенетам? реализовывать свою индивидуальность? или изменять свою работу и ее условия к лучшему? Определимся с этими “зачем” - разберемся с результатами обучения и компетенциями.

Приглашая слушателей на свои курсы по смешанному обучению, мы говорим: Вы сможете выбрать нужную себе парадигму, проектировать и создавать свои обучающие продукты в ее рамках, “исповедовать” любые, актуальные для себя (или заказчика обучения) ценности.

Поэтому советуем своей аудитории:

• прежде чем приступать к обучению аудитории, определитесь с базовой - конечной и высшей - ценностью своего курса, с тем, чем будет ценен выпускник в итоге обучения;

• парадигмы и ценности не столько противостоят, сколько взаимно наследуют (в порядке возникновения) и поглощают друг друга:

1. Ты никогда не совершишь полезных конструктивных изменений (парадигма деконстуктивизма), если не способен реализовать свой потенциал, индивидуальность (гуманистическая).
2. Ты никогда не реализуешь своего потенциала, если не сможешь бесконфликтно и победоносно, без получения травм и/или насилия над другими адаптироваться к окружающей среде (рациональная, поведенческая парадигма).
3. Ты не сможешь успешно жить в мире социальных отношений, вещей и технологий, если не овладеешь необходимыми знаниями и базовыми првилами поведения (традиционное обучение).

Вопрос ни в том, какая парадигма хуже или лучше, инновационнее или современнее. Вопрос в том,

• в каких пропорциях будут представлены разные парадигмы (и свойственные им ценности) в конкретном курсе, в разных его частях, при разных видах учебной деятельности,
• какая из ценностей будет целеообразующей, доминирующей, вбирающей в себя другие, как целое поглощает часть, как результат использует средства.
• на каком исторически сложившемся ценностном уровне целесообразно остановиться при работе с конкретной аудиторией. Отсюда и вытекают результаты обучения, которые официально задаются его стандартами: корпоративными и государственными.

Наши же курсы неформальны. Их слушатели могут попробовать реализовать себя в работе в любой из парадигм по своему усмотрению. Записывайтесь - Онлайн-курс: Профессиональный Blended learning преподаватель... -  убедитесь.

Похожие публикации:

• Как реализовать много парадигм обучения в одном и том жекурсе 

• Трудные вопросы смешанного обучения, или Многоукладность образовательного хозяйства

Как прийти к идеальной модели смешанного обучения

Запись вебинара о

• том, что такое смешанное обучение и почему на всякая смесь очного и удаленного является смешанным обучением
• фронтальном (традиционном) и нефронтальном обучении
• персонализации обучения
• реалистичных способах и приемах этой персонализации
• масштабе персонализации
• моделях управления обучением

Попробовать свои силы в создании персонализированных смешанных курсов вы сможете здесь.

Как организовать нефронтальное обучение

Коллега, прочитав материал про традиционность популярных моделей смешанного обучения, задал два вопроса.  

1. А как организовать нефронтальное обучение?
2. Чем оно отличается от индивидуального?

Попытаюсь ответить сразу на оба, стараясь удерживать себя в контексте тематики смешанного обучения.

Поперву давайте определимся с понятиями. Оттолкнемся от такого (рабочего) определения фронтального обучения:

под ним мы будем понимать такое, при котором вся аудитория конкретного учебного курса продвигаются по учебной программе одновременно с целью достижения – в одно время сдают диагностические задания - стандартизированных учебных результатов. Здесь правила игры задаются и изначально, и в конечном счете преподающим и (что не всегда очевидно) заказчиком обучения.

Оговорка:

Фронтальное обучение, как и нефронтальное может быть индивидуальным и самостоятельным, групповым и парным.

Отталкиваясь от этого определения, попробуем сравнить основные черты нефронтального и фронтального обучения:

Нефронтальное обучение	Фронтальное обучение
Обучающиеся достигают разных результатов (целей) обучения в разное время учебного процесса	Цели и результаты обучения должны достигаться в одно и то же заданное преподающими время
Реализуют собственные цели и потребности в обучении	Собственные цели и потребности если и удовлетворяются, то случайным образом, стихийно
Осваивают разные фрагменты содержания курса	Аудитория осваивает фрагменты содержания курса одновременно
Работают в разное время и в разном темпе	Работает в рамках заданных временных периодов
Одновременное начало и окончание работ над одним и тем же материалом носит случайный характер	Начало и окончание работ предзадано
Индивидуальная программа обучения	Единая для всех программа обучения
На траекторию, время и темп их обучения оказывают влияние ·         - собственные запросы и инициативы обучающихся ·         - их ошибки (и их коррекция) и успехи, индивидуальная скорость обучения	Траектория, время и темп обучения одинаковы для всех обучающихся и регулируются учебным учреждением
Консультационное и/или тьюторское сопровождение по требованию обучающегося	Консультационное (и/или тьюторское, если предусмотрено)  сопровождение по заданному графику

Для организации нефронтального обучения в первом приближении

• нужна богатая, разноуровневая (по сложности и обобщености) и избыточная, обучающая среда, способная обеспечить обучающимся возможность выбора, прежде всего, из учебных материалов и способов их освоения. Например, выбора между аудиторными или видео-лекциями, различными книгами или файлами с информацией, тренажерами и симуляторами, учебниками или управляющими учением интерактивными курсами, играми с развитой обратной связью, вопросно-ответными системами или индивидуальным консультированием и т.п. При этом часть информации должна представлять базовые для усвоения дисциплины знания, а часть делать это более детально и/или на более глубоком уровне;
• обучающие материалы и разные способы взаимодействия учащегося с содержанием предметной области не должны дублировать друг друга. Они не должны пересекаться ни по форме, ни по содержанию. К примеру, устные или видео-лекции в условиях смешанного обучения не должны повторять содержания письменных электронных обучающих материалов (и наоборот), но взаимно дополнять и развивать представление изучаемой дисциплины. У ученика же должен быть выбор, какие из материалов и какие способы и источники их изучения выбирать, а какие ему сейчас не нужны;
• следует оптимально подобрать и организовать 1. информирующие, 2. тренировочные (непременно с корректирующей по необходимости обратной связью!) и 3. контролирующие материалы таким образом, чтобы обучающийся мог прибегать к ним, исходя из собственных запросов и потребностей. Каждого из видов таких материалов должно не просто хватать, но иметься в избытке!
• необходимо вести постоянную диагностику успехов и неуспехов ученика со своевременной коррекцией последних не с целью контроля, а сугубо ради мониторинга успешности и гарантированного достижения нужного уровня обученности. Процессы контроля и мониторинга успеваемости следует разотождествить, радикально отделить друг от друга, отдав предпочтение мониторингу;
• на основе этого мониторинга предоставлять обучающемуся возможность самому организовывать порядок и способы своей учебной деятельности;
• предоставить возможность аудитории сдавать те разделы курса, к испытанию по которым они готовы,
• структурировать содержание и ход учебного процесса так, чтобы динамически формировались разветвленные индивидуальные программы обучения. Причем, делать это могут как преподаватели (ручное управление учением), так и средства электронного обучения (автоматическое и автоматизированное управление).

Фантастика? Вовсе нет! Если не гнаться за журавлями в небесах.

Начните с малого: с отдельных параграфов и глав, с отдельных видов работ (например, с корректирующей обратной связи к упражнениям), с одного средства обучения (например, интерактивных тренажеров или опорных схем). В итоге в течение 1-2, максимум 3-х лет любой смешанный курс можно организовать и проводить так, чтобы нефронтальное обучение заняло подобающее ему место. Ровно такое, чтобы мирно ужиться с фронтальным не в ущерб персонифицикации, или студентцентрированности, ваших смешанных курсов. 

Более конкретно о приемах и методах нефронтального обучения вы сможете узнать в ходе курса про смешанное обучение.  

Фронтальная модель смешанного обучения

Время от времени дискутируется  вопрос: несет ли полноформатное смешанное обучение, совмещающее в себе

·                    аудиторную работу,

·                    индивидуальное обучение,

·                    сетевое взаимодействие участников  учебного процесса,

·                    автоматизированное обучение,

·                    самостоятельную работу,

радикально инновационный потенциал? Почему новые образовательные технологии не обеспечивают нового качества обучения или просто его более высокую результативность? 

мы вливаем новое вино в старые мехи – механически переносим старые сущности в новые формы.

В нашем смешанном обучении по-прежнему доминирует фронтальная форма обучения в противовес нефронтальной, коллективной и самостоятельной. Проще говоря, мы просто копируем и переносим свой личный профессиональный опыт в смешанный формат, поступаем по-прежнему в изменившейся ситуации, наивно рассчитывая на новый результат.

Фронтальное обучение
Достоинства	Ограничения
Обеспечивает единство содержания обучения для всей аудитории	Не рассчитано  на учет индивидуальных мотивов и различий учащихся
Обеспечивает единую траекторию и темп обучения	Ориентировано на среднего ученика – «обезличенного» представителя учебой группы/класса
Контроль результатов обучения периодичен и происходит в одно и то же время для всех обучающихся	Управление учением не является систематическим, постоянный мониторинг успехов/неудач, как правило отсутствует, контроль нерегулярный, констатирующий, а не корректирующий

В итоге фронтального обучения  наиболее продвинутые ученики начинают изнывать от скуки; часть аудитории отстает и страдает от нарастающих, как снежный ком, пробелов в знаниях и, в итоге, … той же скуки плюс страха перед экзаменами.

При этом мы часто обманываем сами себя, разнообразя фронтальное обучение его косметическими усовершенствованиями, усложняя структуру фронтальной  работы, но не изменяя ее сути:

- один и тот же материал изучается или отрабатывается в парах или в группах в одно и то же время с одним и тем же заведомым для преподающих результатом;

- после изложения нового материала с частью аудитории работает преподаватель, одновременно часть обучающихся  действует в группах, еще часть — индивидуально и/или за компьютерами и т.п.

Так реализуется весьма популярная среди наших педагогов позаимствованная за рубежом модель СО по названием ротация станций (или ротация лабораторий, когда ученики попеременно  решают одно и те же задачи в разных кабинетах см.: ...). В действительности же такие и им подобные  ротации   является не более чем усложненными моделями  фронтального обучения. Это не делает их бесполезными или ненужными. Более того, ротационный  подход потенциально более гибок к учету индивидуальных особенностей обучающихся, вызывает у них определенный интерес  и приносит определенную пользу , но все по природе своей ориентирован на усредненный  (фронтальный), а не на индивидуальный результат.

Противоположное фронтальному нефронтальное обучение  имеет место, когда обучающиеся решают – самостоятельно или коллективно -  каковы цели их обучения, разные учебные задачи, осваивают разные фрагменты содержания предметных областей, используя разные источники и способы обучения, в разное время, а также получают помощь и консультации, корректируют ошибки и свои учебные траектории в нужные им моменты. Возможно ли такое? В каких масштабах? Способно ли нефронтальное обучение войти в практику наших образовательных учреждений? Когда и как, в каком объеме? Нужно ли оно в принципе? Об этом мы поговорим в следующих публикациях... 

От традиционного обучения к смешанному

Года три назад посчастливилось мне целую неделю очно, а затем еще месяц дистанционно работать с сотрудниками одного  вуза. Дело шло прежде всего о внедрении электронной и дистанционной составляющих в очный процесс, о массовом переходе у смешанному обучению. 

Первый «тренд» из культивируемых в тот момент в этом вузе и бросившийся в глаза:

содержание и методы поточного очного обучения один к одному, механически переносятся в онлайн. Один к одному. В том же объеме.  Не без потерь, шумов и искажений, разумеется, связанных с переносом привычных аудиторных видов работы в формат e-learning 1.0.  За вычетом, по большому счету говоря, лабораторных / семинарских / практических занятий из дистанциооного формата. С прибавлением батарей формального во всех отношениях итогового, реже - редких промежуточных тестов. 

(Были, правда, и интересные исключения. Особенно впечатлили  практикумы по электротехнике и электрическим машинам. Кроме того, по ряду предметов была создана отличная по замыслу система контроля по учебным элементам. Увы, этот замысел не воплотился должным образом в реальность и рассеялся втуне).

Лекций же как таковых при этом никто радикально не отменял, разве что подтасовали в учебном плане их число в «пользу» самостоятельной работы студентов. 

По существу, речь шла о механическом копировании и переносе содержания учебных  дисциплин и форм учебной деятельности, о делании одного и того же дважды: и очно и удаленно. В итоге: увеличение нагрузки на преподавателей, падение их мотивации; отсутствие реальных изменений в работе студентов, еще большее уменьшение возможностей для индивидуальной работы с обучающимися.

Спрашиваю у преподавателей и руководства вуза, а что позитивно изменилось в процессах:

·       организации обучения и управления им,

·       преподавания,

·       учения,

·       отработки практических навыков,

·       формирования социальных компетенций

·       научно-исследовательской работы студентов?

Позитивная часть ответа (негативную опустим)  оказалась неожиданной для меня и не слишком убедительной: теперь студенту нет необходимости ходить в библиотеку и «мучаться» от книжной пыли + экономия денег на бумажные пособия. Однако качество доморощенного контента е-курсов, а пересмотрел я их в том вузе почти 3 десятка, увы, явно проигрывало содержанию книжных изданий.

Нужно ли такое смешанное обучение? Поставил себя на место преподавателя (плавал, знаю), на место управленца (тоже поплавал) и понял. Мне – не нужно.

Электронная и дистанционная составляющие смешанного обучения  нужны мне как преподавателю, как минимум, для:

·           избавления меня от необходимости из года в год творчески повторять то, что аудитория может освоить и без меня;

·           индивидуализированного и максимально автоматизированного управления тем,  как учащиеся осваивают необходимый материал, для помощи им в этом, а также коррекции их возможных ошибок. Чтобы высокоинтерактивное электронное пособие обеспечивало (само)контролируемое самостоятельное глубокое и прочное усвоение того материала, который в нем содержится;

·           повторения и закрепления, для многократной управляемой отработки тех базовых знаний, умений вплоть до формирования навыков, без наличия которых у учащегося  с ним в вузе, а тем более на производстве,  просто не о чем разговаривать;

·           экономии преподавательской энергии и высвобождения от рутинных работ с целью повышения удельного веса индивидуальной работы со студентами, ради очного – диалогового и полилогового (группового)  формирования их  компетентности (в смысле самостоятельности и ответственности при решении учебных задач и практических проблем), формирования опыта креативности.

 Ну, никак не понимаю, зачем нужны еще электронные клоны массового традиционного обучения, в условиях которого  

Задача отечественного смешанного обучения на текущем этапе, ИМХО, состоит в обеспечении как раз предельно здесь-и-сейчас возможной индивидуализации информационного обмена между обучающими  (преподаватели, учебники, ЭОР) и теми, кто учится. Управляемого, рационального, а главное ¾ обеспечивающего трансформацию информации в индивидуальные знания и опыт учащихся. 

Представьте себе систему смешанного обучения, позволяющую учащемуся реализовывать следующие возможности:

·            проводить онлайн-оценку, которая идентифицировала  бы предпочтительный для него путь обучения;

·           использовать эту информацию для обсуждения с преподавателем (тьютором или линейным руководителем), который действительно имеет время и возможность осуществлять развитие обучаемого;

·           подобрать персональный план действий по личному развитию, который точно необходим для его обучения;

·           осуществлять персональное развитие в то время, в тех местах и в таком темпе, которые годятся для него;

·           посещать только те занятия, которые выбираются из общих программ для создания собственной базы личных навыков;

·           работать практически во всем мире с вашими коллегами по новым разработкам;

·           прослеживать результаты собственного обучения и создания личного портфолио;

·           получать личный коучинг (обучение, консультирование), исходя из собственных потребностей в обучении.

Такой виделась будущее системы смешанного обучения в 2003 году Кэйю Торну, известному специалисту по корпоративному обучению (Kaye Thorne. Blended learning: how to integrate online and traditional learning. London, 2003, p. 10). Что ж, будущее не наступает мгновенно, но его ростки с каждым днем все очевиднее набираются сил. Именно в этом направлении, а не путем клонирования традиционного лекционно-семинарского формата, думается, следует воплощать идеи смешанного обучения.  Что нам мешает приблизить мечту, кроме собственной нерасторпности да нерешительности? Пусть не сразу, но шаг за шагом, правильно организуя учебный процесс, в течение 1-2, максимум 3-х лет любое образовательное учреждение, способно реализовать перечисленные выше возможности.