Главные рудименты традиционного обучения в ДО и СО

Тезисы + ссылки на материалы, поясняющие тезисы:

1.     Главный методологической (даже, если угодно, профессионально-мировоззренческой)  ошибкой при реализации смешанного или дистанционного обучения  в вузах, учреждениях повышения квалификации, корпоративных учебных центрах является непонимание того,  что дистанционное и смешанное обучение -  это качественно новый виток в сфере развития обучение.  (Основные положения современного дидактического мышления прекрасно выразил Геннадий Атанов (От знаниевого обучения к действенному учению).  

2. Главной технической ошибкой при внедрение или осуществлении дистанционного (ДО) и смешанного (СО) обучения является механический перенос или прямое копирование традиционных форум очной (в форме видео-лекции, иных видеозаписей, анимации и т.п.) и самостоятельной внеаудиторной работы (с электронными книгами, задачниками вместо аналогичных бумажных) в сетевой и/или электронный формат.  

3. Чисто дистанционный, без участия преподавателя и соучеников  электронный курс или иной электронный образовательный ресурс (тренажер, симулятор, проверочные задания) -  это не только и не столько носитель информации,  а полноценный инструмент управления деятельностью ученика по усвоению и овладению им нужными знаниями и действиями.  Средство управления учением!Обеспечивающее, как минимум, своевременную обратную связь,  корректирующую возможные ошибки.  В лучшем случае позволяющие организовывать адаптивное обучение, желательно с использованием методов искусственного интеллекта. В противном случае мы получим всего-навсего прежнее  традиционное обучение на “нетрадиционных” электронных носителях.

• Что ж такое электронный курс? 
• Инженерия знаний в eLearning и в смешанном обучении 
• Модель ученикаи модель предметной области в e-learning  

4. Что качественно нового вносит электронное компьютерное обучение в дело образования? Возможность его технологизации, то есть полного управления всеми этапами учебного процесса, каждой единицы знаний под управлением обучающих компьютерных систем.

• Технология обучения vs личность преподавателя  
• Так ли уж электронно наше электронное обучение?  
• Несколько скриншотов по-настоящему электронных курсов 

Примечание. Кстати, существуют в природе и могут быть созданы вами также и бумажные пособия, в значительной степени способные управлять учением. О некоторых из таких пособий речь идет в онлайн-курсе Технологии и методы активного и интерактивного обучении. 

5. Главная текущая ошибка, особенно характерная для вузов при введении смешанного обучения состоит в том, что по содержанию и способам работы очная и дистанционные части едва ли не полностью дублируют, повторяют друга. В итоге  преподавателям или бизнес-тренерам приходится делать двойную работу, а студентам заучивать и выполнять одно и то же в аудитории и на удаленке одними и теми же способами. Очные и дистанционные учебные материалы и виды деятельности учеников не должны повторять, дублировать друг друга. Они должны:

• выполнять разные информационные и дидактические функции,
• взаимно дополнять друг друга,
• выступать условиями или причинами-следствиями друг друга: аудиторная деятельность вытекает, продолжает и развивает самостоятельную или групповую удаленную работу, и наоборот. 

5. В условиях смешанного обучения следует строго распределить (труд) между дистанционными и очными составляющими обучения и/или между отдельными этапами учебного процесса  а) пассивные (репродуктивные, директивные) и б)активные или интерактивные методы обучения, в) закрепление и проверку усвоения. Например, изучение нового материала идет дистанционно, его закрепление и применение очно, творческая проектная работа на подготовительном этапе удаленно, на заключительном - в учебной аудитории и т.п.

6. Смешанное обучение - это не просто формальное физическое чередование удаленных и аудиторных видов деятельности субъектов учебного процесса. В современных условиях СО - это новая парадигма обучения, радикально отличающаяся от исторически сложившегося традиционного обучения и приходящая ему на смену. Суть этой новой парадигмы в состоит в обеспечении предельно здесь-и-сейчас возможной индивидуализации информационного обмена и содержания интеракций между обучающими  (преподаватели, учебники, ЭОР) и теми, кто учится.

• От традиционного обучения к смешанному  
• Как прийти к идеальной модели смешанного обучения  

6. Как бы ни сложны были изложенные выше положения для реализации на практике, они не фантастичны. Пора уж нам преодолеть рудементарный страх подтрудиться, взяв на себя ответственность,  в пользу страха оказаться на задворках образования в условиях острой конкуренции. Нужно не догонять или перегонять передовиков, а быть лучшими.  Методом последовательного приближения и в несколько итераций в течение от одного года до трех лет практически любое образовательное учреждение может на деле практически полностью реализовать положения данных тезисов. 

Была бы охота.

Трудные вопросы создания учебных заданий. Проблема 1

Самыми простыми вопросами, которые приходится решать и которые отчасти, руководствуясь здравым смыслом, по привычке или по наитию решаются при создании разного рода заданий, упражнений, вопросов, тестов и тому подобное, пожалуй, такие:

• Сколько штук тренировочных и контрольных заданий должно быть в курсе?
• Когда они должны выполняться и, вытекающие из него,

• как часто? сколько раз?
• где, в какой момент учебного процесса их “запускать в дело”?
• где размещать в курсе тренировочные, контрольные задания, упражнения?

Остановитесь на мгновение, коллега, у спросите у себя, если ли у вас

1. готовые ответы на эти вопросы?
2. принципиальные подходы к тому, как на них отвечать?

Если в первый или оба раза раза вы ответили утвердительно, или “скорее да, чем нет”, примите наши поздравления. Теперь самое время обратиться к более серьезным сторонам дела.

В общем и высшем формальном образовании эти вопросы стали решаться куда успешнее с введением образовательных стандартов, опирающихся на описания результатов обучения. Прямо или косвенно, не мытьем, так катаньем они содействуют постепенному (хоть и методом проб и ошибок, очень часто) эмпирическому установлению полезного баланса между сообщаемой преподавателем и/или курсом информацией и заданиями по ее закреплению и применению, формированию навыков. Далее всего по этому пути продвинулась начальная и средняя школа. Также и некоторые бизнес-тренеры. И это нужно только приветствовать. Несколько хуже обстоит дело с дополнительным и последипломным образованием. И практически  стихийно, случайным образом и крайне субъективно эти вопросы решаются в корпоративном обучении да разного рода коммерческих учреждениях по обучению взрослых.

Предположим, что вы оба раза и вполне уверенно ответили “да”. Теперь чуть конкретизируем проблему. Хотите вы того или нет, осознаете или не очень, систему ваших заданий и тестов придется вписать в рамки того или иного подхода к обучению.

Проблема состоит в том, что каждый такой подход (парадигма) требует специфических ответов на вопросы:

• Сколько штук творческих, тренировочных и контрольных заданий должно быть в курсе?
• Когда, в какой момент учебного процесса их “запускать в дело”, а когда не запускать?
• Всем ли ученикам (группам учеников) назначать одни и те же задания? Одинаково ли их количество для всех учеников (групп)?
• Где и для кого именно размещать в курсе тренировочные, контрольные задания, упражнения для самоконтроля и самоооценки, задания для взаимного контроля?
• и др.

Нетрудно заметить, что нет единого, универсального способа составления заданий и тестов для всех парадигм сразу. Более того, в одном и том и том же курсе могут соприсутствовать элементы, относимые к разным парадигмам, которые по определению различны и противоположны другу. Как привести систему заданий и тестов курса в систему в соответствии с парадигмой обучения, их "смесью"? Здесь уже одним наитием и составлением заданий по образу и подобию своих учителей и преподавателей вряд можно обойтись.

Как быть? - Поищем способы решения этой и других проблемы на вебинаре Создание системы заданий в электронных и смешанных курсах  и в следующих публикациях.

Результаты опроса по таксономии Блума – 2

Когда мы несколько дней назад опубликовали результаты опроса о таксономии Блума, проводимого с целью выявить заинтересованность e-learning-общественности в ее (таксономии) применении и изучении, то и не предполагали, что они станут промежуточными:

На момент первой публикации все говорило о том,  что интерес к опросу сошел на нет.

Однако… неисповедимы пути опросов!

Случился очередной, пусть и не столь активный, всплеск интереса к теме:

Итак, всего получено на сию секунду 426 ответов. В целом (в процентном отношении) результаты нисколько(!) не изменились, новые ответы лишь подтвердили те позиции, которые коллеги продемонстрировали на более активных фазах опроса. Спасибо всем, кто принял участие!

Ваша активная позиция и помощь укрепила нашу уверенность в том, что мы на верном пути, что задуманный нами курс о процессах и правилах создании системы упражнений в дистанционных и смешанных курсах в традиции классического педдизайна нужен и важен.

Способы организации текстового контента и приемы его изучения в ДО

Записывайтесь самостоятельно (число мест ограничено)
Мы обсудим применительно к электронному и смешанному обучению слудующие вопросы:

1. Работа с информацией, требующей запоминания и воспроизведения
2. Создание понятного  контента. Приемы, обеспечивающие понимание текстового контента обучающимися.
3. Применение прочитанного: тексты как программы деятельности.
4. Управляемое чтение. Приемы, общие  для работы с текстом и аудио-визуальным контентом.

Как реализовать много парадигм обучения в одном и том же курсе

На написание этого поста вдохновило активное обсуждение вопросов об индивидуализации и персонализации обучения. Особенно актуальна эта тема в обучении взрослых, повышении квалификации.

Уровень исходной подготовки, профессиональный опыт и общекультурные компетенции могут существенно разниться у сотрудников одной компании. Эта разница становится куда более разительной, когда речь идет об открытых (как бесплатных, так и коммерческих) учебных программах. В одной очной или виртуальной аудитории могут оказаться бизнес-тренеры, школьные учителя и преподаватели вузов, молодые специалисты и маститые профессоры, новички и люди с огромным практическим и научно-исследовательским опытом. Более того, эти люди работают в совершенно разных областях. Часть наших учебных программ, связанных прежде всего с подготовкой специалистов ДО и по смешанному обучению, именно такова. В одной группе могут оказаться  преподаватели-священнослужители, ИТ-специалисты, руководители учебных центров и топы компаний, чиновники и правозащитники, фрилансеры-экономисты и инженеры-конструкторы, работники кредитных организаций и коллекторы.

Как мы действуем в такой ситуации?

Во-первых, организуем разные режимы (уровни) обучения (см.: …). Они могут отличаться наличием или отсутствием обратной связи, индивидуальных консультаций, степенью активности участников и мерой интерактивности учебного процесса, объемом и количеством заданий.

Во-вторых, опираемся на более или менее универсальные дидактические решения, одинаково хорошо работающие в разных предметных областях. К таким решениям мы относим прежде всего педагогический дизайн как методологию разработки обучающих курсов и программ. Формализуем процессы умственной и практической деятельности до уровня инструкций, алгоритмов и правил, следование которым обеспечивает овладение необходимыми умениями и навыками.

В-третьих, организуем режимы обучения в одном и том же курсе повышения квалификации так, чтобы они лежали в разных … образовательных парадигмах: от традиционной директивной, через управляемое адаптивное обучение к персонаориентированному, вплоть до, при необходимости, дидактики анархизма:

Обучающиеся имеют возможность выбрать тот режим обучения, парадигмальные решения которого соответствуют их собственным или их организации потребностям и/или возможностям.

При этом, и это принципиально важно, мы не противопоставляем парадигмы одна другой: мол, бихевиорзим плохой, а академическое обучение хорошее, или наоборот. Мы считаем, что управляемое и адпативное  обучение включает в себя традиционное, а гуманистическая парадигма все другие. Невозможно полноценно самореализоваться, если для этого нет необходимых базовых знаний и опыта по их применению (адаптации) в конкретных обстоятельствах. Иначе обучение превратиться в мало профессиональную болтовню и самопрезентацию слабо сформированной субъективности.

Поэтому те слушатели наших программ, которые заинтересованы в прослушивании «академической» версии курса, выбирают наиболее простые режимы обучения. Те, кто готов продемонстрировать способность адаптироваться к требования педдизайна – уровни посложнее. Люди же, готовые реализовать свои личностный потенциал при создании собственных обучающих продуктов, имеют возможность поработать в самых сложных режимах обучения.

Разумеется, для реализации тех или иных парадигмальных подходов, нужны свои решения, поэтому

В-четвертых, в разных режимах обучения доминируют разные методы обучения и, следовательно, взаимодействия:

Понятно, что в очном аудиторном обучении реализовать многопарадигмальный, а тем более с противоположными методами обучения учебный процесс по одной и той же дисциплине едва ли возможно или крайне затруднительно. А вот в условиях онлайн-курса или смешанного обучения это реально осуществить. Таково еще одно преимущество ДО и смешанного обучения перед традиционным очным академическим. 

Отзыв о нашем курсе от "жадного" клиента, или Про обучение на опыте

В психотерапии есть такой термин - "жадные к терапии клиенты".  Они уже побегали по другим терапевтам, прошерстили вдоль и поперек Интернет  и глянцевые журналы о своих проблемах (часто просто вычитанных, а не реальных). И про то, как с ними бороться.
Такие клиенты бомбят терапевта пожеланиями, каверзными вопросами и советами, как с ними работать. Главная трудность в работе с такими субъектами: завышенные требования к терапевту и процессу работы при отсутствии собственной готовности и желания работать самому.
К счастью, обучение не психотерапия. Нам таких проблем решать не приходится, а, напротив, пользоваться тем, что слушатель имеет определенный опыт и знания, в нашем случае, в электронном обучении.
"Неужто и в повышении квалификации специалистов e-learning не встретишь подобных "жадных к обучению" индивидов?" - спросите вы? Конечно же, подобные слушатели встречаются.
К счастью, есть дидактический подход, не только позволяющий купировать подобные проявления, но и поставить их на пользу делу. Это обучение на основе опыта. И, к еще большему счастью, мы имеем дело с людьми, для которых их жажда к обучению и познанию не трансформируется в психологическую проблему.
Обучение на опыте позволяет людям присваивать и применять новые знания, непротиворечиво вписывая их в систему собственных познаний и практического опыта, реальной работы. Не всегда этот процесс осуществляется гладко, но в конечном итоге, завершается  продуктивно:

Лично я очень рад и благодарен случаю, что Виктория (как и многие ее коллеги из Главного вычислительного центра ОАО "РЖД") до встречи на нашем курсе (дистанционном) прошла столь основательную подготовку.
Не нужно, как, увы, все еще делают иные образованцы, заявлять своей аудитории: "Забудьте все, чему вас до меня учили! Я вам открою истинную истину!".
Нельзя освободить человека от его личного опыта. Да и на за чем. Новые знания обретаются лишь с опорой на те, которыми уже обладает учащийся.  В обучении взрослых, зрелых и успешных людей - тем более.
Дело не в замене одного опыта другим, а в переструктурировании и развитии имеющегося опыта посредством новых знаний о способах его применения.

Как мы проводим свои дистанционные курсы - 2

В предыдущем посте с таким же названием мы рассказывали о том, как реагируем на вопросы слушателей, выходящие за очерченную проблематику и программу курса (см. пример программы одного из них здесь).

Куда важнее и актуальнее отвечать на запросы аудитории, когда излагаемых сведений для того или иного участника курса недостает, и он хочет углубить свои знания, или когда испытывает затруднения в осознании или применении транслируемого курсом или преподающим(и).

Так, одна из наших слушательниц сообщила, что затрудняется в различении уровней "понимание" и  "применение" таксономии Б.Блума. Всех возможных вопросов из "зала" не предусмотришь. Нужно садиться и отвечать, оперативно и точно, доступно и лаконично:

Такой подход к запросам аудитории представляется нам одним из проявлений студент- / клиентцентрированности обучения, или, если такая формулировка читателю привычнее, личностноориентированного подхода.
Сколько бы таких вопросов ни поступало, ИМХО, мы обязаны на них отвечать так и столько раз, сколько необходимо для удовлетворения запросов обучающихся. 

Три источника обратной связи в обучении

Любопытное обсуждение затеяли коллеги – про обратную связь.

Не могу молчать и не отреагировать на типичное, на мой взгляд, заблуждение многих коллег, зафиксированное Борисом Баублисом: «обучения без обратной связи не бывает, во всяком случае, успешные примеры такового мне неизвестны". Как без обратной связи узнать, насколько эффективно организован процесс обучения?
Экзамен, тест, контрольная и т.д. помогает это понять, и принять меры в случае необходимости.»

Увы,

1. Типичные "экзамен, тест, контрольная" в обучении - это не обратная связь, а диагностика и оценка состояния системы пост фактум. Обратная связь же - это процесс саморегулирования, который обеспечивает текущее оптимальное состояние функционирования системы, корректируя возможные и реальные ошибки, отклонения и возмущения. Смысл обратной связи в обучении - не отметочку выставить, а обеспечить качество обучения на стороне ученика. По контролю в конце четверти и семестру затруднительно узнать, «насколько эффективно организован процесс обучения», не так ли? Поздно, процесс прошел / поезд ушел. Необходимость "принять меры" задним числом - самообман и самоутешение, фикция и лишние затраты сил и средств. Здесь не контроль, а мониторинг нужен.
2. Кроме того, коллега не различает обратной связи на стороне преподающих и управляющих обучением с одной стороны, и обратной связи на стороне ученика, с другой. Без одной не бывает преподавания, а без другой учения. Это две разных обратных связи, две разных автономных деятельности, с разными субъектами, процессами и логикой. И соприкасаться эти процессы могут лишь в одной, ИМХО, точке: в актах управления учением со стороны средства обучения. Будь до преподаватель, е-курс или физический тренажер-имитатор, к примеру, кабины самолета или места машиниста метро.

На самом деле есть еще и третий источник обратной связи в обучении – учебная (тренинговая) группа. Для ее индивидуального участника когнитивная обратная связь имеет форму рефлексии и выражается в коррекции поведения под влиянием групповой динамики и лидеров группы.

Итак:

Три источника обратной связи в обучении:

1. Средство обучения
2. Учебная (тренинговая) группа
3. Обучающийся (самооцениващий, самоконтролирующий и сам корректирущий свое поведение).

Как бы ни влияли источники 1 и 2 на источник 3, в итоге процессы обратной связи должны быть запущены в голове и в пределах кожи ученика. И если эта обратная связь не рефлексивна, то мы получим обучение по типу дрессуры – типа формирования условных рефлексов по Павлову, т.е. скорее биологический, чем культурный тип обратной связи. В итоге мы должны сложить плоды усилий всех источников  ОС в обучении в "одну корзину": обеспечить его качество на стороне ученика.

Обучение на примерах - 2

Веду корпоративный курс по методологии ДО и eL в очень уважаемой компании. В целевой аудитории преобладают методологи – по существу, дизайнеры  обучения в конкретных предметных областях. В основном с инженерным или математическим базовым образованием. И это прекрасно: оно позволяет коллегам  легче «брать» некоторые положения инженерии знаний как методологии современного обучения.

Да вот беда: въевшееся в сознание убеждение, будто для правильного дидактического развития нужно побольше правильных, эталонных примеров. Ну, требуют и всё тут!

Отвечаю так: нет плохих или хороших примеров. Есть плохие специалисты. А компетентные и в самом глупом е-курсе и в самом блестящем  найдут пищу для своего критического (= методологического) ума + такой аргумент:

На эту же тему:
Обучение на примерах

Зависит ли качество корпоративных е-курсов от степени текучести персонала?

Многолетний опыт  работы с разными компаниями или их представителями позволил сделать одно наблюдение: чем выше в компании текучесть персонала, тем в ее электронных курсах больше / выше степень  

• речевых и грамматических ошибок; неточных, неполных и не всегда понятных или одному автору понятных высказываний,
• наивного и житейского представления того, что нужно изучать. Контент часто строится  на базе частных фактов, эмпирического опыта методологов и экспертов (примеров) в ущерб достоверности обобщений, логичности и  доказуемости высказываний (даже в курсах по изучению ПО и продуктовых),
• маркетинговых и пиарных приемчиков, вместо обоснованных методических решений, внешних завлекалочек и так называемой геймификации в ущерб точному и рациональному освоению предметной области и необходимых для работы в ней навыков и умений, 
• интерактивности (безусловный позитив),
• экспертского и тренерского субъективизма в ущерб объективному представлению об изучаемых объектах и процессах, а то и просто иррациональных решений, не подчиняющимся канонам нормальной логики или науки,
• элементов художественного, образного представления предметной области, порой в ущерб рациональному,
• случаев несоответствия, а то и полного несоответствия содержания контрольных тестов содержанию курса.

Причем, опять-таки по субъективным наблюдениям, четкой  корреляции с  типом бизнеса или его масштабом не обнаруживается, хотя для курсов металлургических, энергетических, транспортных с  тенденцией к  монополизму  или занимающих значительные доли рынка компаний  перечисленное выше относится все же в меньшей степени. Как вы можете справедливо предположить, выше упомянутые  свойства все же больше характерны для курсов компаний-ритейлеров и многих иных сервисных организаций.

Для курсов же большинства компаний с низкой текучестью персонала в большей степени свойственна тенденция к академизму, систематичности, логичности  и рационалистичности  учебных материалов. То, что в глазах обывателя ассоциируется со скукой и монотонностью.  То, что ближе к электронным книгам, чем к диалоговым, по-настоящему интерактивным  средствам обучения. Обычно в таких курсах меньше внимания уделяется психологической стороне учебного процесса: комфортности обучения, привлекательности и вовлекаемости в процесс освоения нужных сведений. Внешне они более авторитарны, зато менее манипулятивны. 

Рискну предположить: степень текучки кадров обязывает!

Какая из тенденций, проявляющихся в е-курсах упомянутых типов компаний лучше? Думаю, истина где-то посередине.

При условии безусловной реализации другой истины: задача корпоративного курса (и не только корпоративного) не столько информировать аудиторию и живописать про умения и навыки, сколько формировать их. Более того, в нашем понимании е-курс, в отличие от других электронных образовательных ресурсов (ЭОР) – это средство управления учением, то есть средство формирования и/или отработки тех или иных навыков. А знания (то, что нужно помнить и вспоминать для осуществления практической деятельности, по большому счету, это не знания, а информация) являются не более чем средством для формирования и исполнения тех или иных действий, то есть умений и навыков. Умственных и/или практических. А тут уж и до компетенций рукой подать.

Итак:

Цель: 

навыки и умения. Деятельность и составляющие ее интеллектуальные и физические действия и операции.

Средства достижения цели:

данные и информация, обеспечивающие выполнение нужной деятельности.

Качество е-курса, понимаемое как качество умений и навыков, вынесенных аудиторией  из него  –  вот слабое звено нашего обучения. Что в компаниях с низкой или с высокой текучестью персонала, что в высшем образовании или повышении квалификации кадров. Цель курса – то, что будет делать на практике обученный субъект после его завершения. И планку этой цели компаниям стоит поднимать столь высоко и требовать от е-курса так много, чтобы гарантировать нужную степень обученности работников. Иначе стоит ли огород городить?  Часто слышу в ответ от   HRов и специалистов по e-learning, что сие недостижимо.  Коллеги, вернитесь в XXI век, в котором ІТ в обучении могут очень многое.   

Систематически про это мы намерены рассказать и предлагаем отработать на практике  в рамках дистанционной программы Создание результативного электронного курса: от концепции до реализации,  равно как обсудить на ближайшем вебинаре и осветить в публикациях, увы, не всегда систематичных.

Что такое управление учением

Почему речь об управлении учением? Да потому, что

1. научить нельзя, можно только научиться. Точнее, можно научить, в смысле, загрузить в память ученика некую информацию, если она более или менее систематически и целенаправенно вводится ему в глаза и в уши. Так в этом случае и реклама учит, правдами и неправдами заполняя память. Не потому ли "обучение" порой строится на приемчиках и методчиках пиара и рекламы, а то и обыденных представлений о дидактичесом процессе?
2. воспринимать, отличать новую информацию от старой, понимать ее, классифицировать, обобщать, оценивать и т.п., то есть собственно учиться, может лишь одни субъект - сам ученик. Преподаватель за и вместо ученика понимать данные и принимать решения, выпонять упражнения или креативить проектные решения по определению не может.

А теперь давайте вообразим, что наши подопечные, о чудо, наступило счастье(!),

• научились учиться самостотельно,
• их учебная активность достигла логической полноты, и они сами осваивают содержание дисциплины и необходимые умения и навыки как его составную часть.

Не становится ли в таких обстоятельствах излишним такое звено процесса обучения, как преподавание, и что тут делать преподавателю?
Ответ прост: поскольку научить нельзя, то задача 1) преподавателей и 2) авторов и верстальшиков учебного контента на всяких разных носителях состоит в том, чтобы

1. Создать необходимые и достаточные условия для реализации процесса "учиться" (= учения).
2. Управлять процессом учения.

Движущей силой обучения, его ведущим механизмом является управление учением.

Выделяется несколько моделей управления учением:

Подробнее о каждой из моделей управления учением, а также их возможных комбинациях в контексте работы того или иного образовательного учреждения, в том числе и при ограниченных ресурсах, мы с Сергеем Запаорожченко говорили во время вебинара "Модели управления учением в электронном и смешанном обучении".

Смотрите запись вебинара
Забирайте его презентацию. 

Онлайн-курс "Инженерия знаний в e-learning"

Новейший тренд в развитии электронного и смешанного обучения – поворот к достижениям и открытиям когнитивных наук (искусственного интеллекта, когнитивной психологии, нейробиологии, психофизиологии и др.) в образовании.
В курсе "Инженерия знаний в e-learning" речь пойдет об использовании в обучении достижений инженерии знаний, о том, как наработанные ею методы и средства извлечения, представления, структурирования и применения знаний могут использоваться при разработке средств обучения и проведении учебного процесса.

ПРОГРАММА

1. Инженерия знаний (ИЗ) как методология извлечения, представления, обработки, систематизации и применения знаний в обучении. Базовые умения и навыки как предпосылка приобретения новых. Движущий механизм обучения.
   • Практикум "Извлечение и порождение новых знаний на основе базовых умений и навыков"
2. Извлечение, представление и систематизация знаний с помощью мультимедиа. Основные способы представления знаний. Классификация отношений понятий.
   • Практикум "Создание семантической сети"
3. Данные, информация, знания. Преобразование информации в знание. Декларативные, процедурные и учебные знания. Процессы понимания. Классификация типов знаний и ИЗ.
   • Практикум "Создание интеракций, обеспечивающих понимание учебной дисциплины"
4. Три домена знаний и компетентностный подход в обучении. Модель учащегося и стандарты обучения. Учебный процесс на основе модели обучаемого. Три подмодели учащегося.
   • Практикум "Создание фрагмента сценария курса на основе модели обучаемого"
5. Отличия модели предметной области и предметной области учебной дисциплины. Метазнания. Тематическая, функциональная и семантическая модели учебной дисциплины.
   • Практикум "Создание фрагмента функциональной модели дисциплины"
6. Иерархия учебных умений и навыков. Операционная и поведенческая модели предметной области учебной дисциплины.
   • Практикум "Составление схемы поведенческой модели дисцплины"

ФОРМАТЫ ОБУЧЕНИЯ
Вы можете выбрать один из трех форматов обучения:

• Вебинары - в течении 3 недель вы участвуете в 6 вебинарах. Каждая тема программы - вебинар. В неделю проводится 2 вебинара. Время проведения - понедельник и четверг, с 16:00 до 17:00.
• Онлайн-курс - кроме участия в вебинарах, вы получаете доступ к электронным урокам, тестам и упражнениям на учебном портале для самостоятельного изучения, а также дополнительную неделю на изучение материалов и самостоятельную работу.
• Наставничество - вы получаете доступ ко всем вебинарам и материалам. Кроме того, вы получаете подробные рецензии наставника на выполненные вами работы, дополнительные 2 недели на проработку материалов курса и 60 минут индивидуальных устных консультаций (Skype, телефон, виртуальный класс).

Контакты и запись на курс

Что такое интерактивность и с чем ее едят ...

Уподоблю иных илёнинцев "руссо туристо", которые, оказавшись в зарубежном ресторане, выбирают блюда по принципу "впервые слышу такое название", а выбрав, гадают, из чего оно состоит и часто, особенно если в меню иероглифы вместо латиницы, попадают пальцем в небо, а то и впросак. Но со смаком смакуют, сами не ведая что.

Нечто подобное имеет место и с "инновационными" лет так уже 50-70 терминами (и стоящими за ними явлениями и феноменами) типа "педагогический дизайн", или "таксономия Блума", или "коннективизм", или, о чем сегодня речь, "интерактивность".
Взгляните на пример:

Ах, если бы университетские коллеги обратились к первоисточникам , что в общем-то является нормой приличия в настоящем академическом образовании и в науке, то узнали бы, что интерактивность не нуждается в специальной организации и оргформах: она имманента человеческой деятельности, имеет место по определению, если ее не душат на корню и не пущают на свет науки и образования иные авторы Положений о  методических формах познавательной деятельности.
Поинтересуйся они, откуда есть пошла интерактивность, каковы ее природа да сущность, то узнали бы, что интерактивность имеет к способам познания такое же отношение, как сексуальная  прелюдия к  любви или обмен ударами бойцов на ринге к зрителям.

Памятуя, что на дворе "эпоха ИКТ в обучении", прибегнем к такому  определению интерактивности:

Остальное, в материалах вебинара "Интерактивность в e-learning: как ее создавать и выбирать для курса ...."

• Запись вебинара
• Презентация вебинара

Преподаватель (ЭОР) + ученики — (мало)интеллектуальная информационная система

Ползал по сайтам и литературе про всякое-разное обучение.

Наткунулся... Торкнуло ...

Вот что пишут про ИИС (интеллектуальные информационные системы), про их характеристики:

• развитые коммуникативные способности (способ взаимодействия конечного пользователя с системой);
• умение решать сложные плохо формализуемые задачи (решение сложных плохо формализуемых задач, которые требуют построения оригинального алгоритма решения в зависимости от конкретной ситуации, характеризующейся неопределенностью и динамичностью исходных данных и знаний);
• способность к самообучению (умение системы извлекать знания из накопленного опыта и применять их для решения задач);
• адаптивность (способность системы к развитию в соответствии с объективными изменениями области знаний).

И это же иллюстрируют:

Ну, просто ладан для наших педагогов-инноваторов: тут тебе и адаптивность, и самостоятельное обучение, и работа с неявыми да глубинными / экспертными знаниями (решение плохо формализуемых задач).
Бери и выдумывай, как все это (кроме обведенного рамочкой) в инновационные методики и технологии обучения обернуть.

Почему "кроме обведенного рамочкой"? — Да потому, что рамочкой обведенное  вряд ли на сегодняшний день есть (кроме естественных языковых интерфейсов и интеллектуальных баз данных)

1. нечто из области  искусственноинтеллектуальной фантастики;
2. нечто сильно инновационное.

У наших дидактов есть естественная альтернатива искусственному интеллекту! В доказательство могу привести кучу графики, например, такую картинку про классификацию, где "всё" есть,  средств ИКТ в обучении:

 Как видим, не больно и не самые интеллектуальные средства ИКТ занимают умы, руки и сердца апологетов e-learning.

Ну, а то, что оказалось не обведенным рамкой на верхнем рисунке как живет-поживает?  —  Да преимущественно само по себе: вне поля зрения преподающих и большинства теоретиков от обучения.
Познавательные процессы классификации и доопределения, самообучения и развития, решения нестандартных задач в условиях неопределенности, приобретение знаний по типу нейронных сетей и др. работают преимущественно:

• само по себе, то есть естественно и неуправляемо;
• бессистемно и спонтанно;
• вне моделирования и составления содержания учебных дисциплин (предметной области);
• случайно и стихийно;
• автономно в головах преподающих и учащихся, по разным творческим поводам и в разное время.

А не повысить ли нам уровень естественного интеллекта преподающих и ЭОРов (компьютерных копий естественного педагогического интеллекта (см. 2-й рис.) за счет искусственного?
Нет-нет, не заменой живого человеческого интеллекта бездушным машинным разумом. Куда проще сделать искусственный интеллект (не "железо" , а  одну из когнитивных наук, специализирующихся на моделировании  интеллектуальных, психомоторных и аффективных доменов знаний) методологией науки об обучении.

Похожие публикации:
Так ли уж электронно наше электронное обучение?

Тестовый вопрос, способный убить e-learning'ца, повышающего квалификацию

Избавьте е-learning от методик очного обучения 

 

Мы тоже в тренде (в смысле, советы даем)

Обожаю собственные дистанционные курсы!

И знаете за что обожаю? За то, что в процессе учебы в них слушатели проектируют и создают потрясающие электронные или смешанные курсы. Например, на такие темы:

• Расширенная реальность "на ладони": инструменты геймификации обучения на мобильных девайсах
• Фейк как феномен современной медиасреды. Инструменты анализа “цифровой” информации
• Жалоба (клиента - ВН) как подарок
• Наброски животных с натуры 

Ну, не счастливчик ли я?