История педагогического дизайна (США, 40-50 гг. ХХ в.)

Реферативный обзор статьи Р. Райзера «История учебного дизайна и технологии»

Продолжение (см. начало)

Сегодня речь пойдет о фрагменте из 2-й части статьи, озаглавленной  «История педагогического дизайна». 

(Robert A. Reiser. History of Instructional Design and Technology: Part I: A History of Instructional Media. - Educational Technology Research and Development, Vol. 49, No. 2 (2001), pp. 57-60).

Согласно Райзеру, педдизайн включает в себя шесть категорий деятельности (методов): анализ, проектирование, разработку, претворение в жизнь, оценку + управление этими процессами. Благодаря этим методам (деятельностям) увязываются научные исследование и теории с тем, насколько значительное влияние они оказывают на практику.

В самой же практике Райзером выделяются два ее подвида, оба из которых на протяжении многих лет составляют ее ядро:

а) использование технических и визуальных средств (media) в обучении, 

б) использование систематических процедур проектирования учебного процесса (то есть, собственно педагогического дизайна).

Такое подразделение, по мнению автора, является естественным, поскольку с исторической точки зрения большинство практик, связанных с различными средствами обучения (media), произошли и развивались независимо от самого педагогического дизайна как такового. (см.: http://vnaumov.blogspot.com/2018/08/blog-post_8.html)

Самим же педдизайном /и как теорией, и на практике/ за годы его существования были разработаны многообразные модели дидактического проектирования, включающие в себя анализ учебных проблем, а также проектирование, спецификацию  процессов, сам процесс обучения и оценку учебных процедур и материалов.

Как же возник педагогический дизайн?

Истоки педдизайна: Вторая мировая война

Начало учебному проектированию было положено в годы войны. В это время большое количество психологов и педагогов, которые имели подготовку и опыт проведения  экспериментальных изысканий, были назначены проводить исследования и развивать обучение, в том числе и разрабатывать учебные материалы для военнослужащих. Такие ученые (в числе Роберт Ганье, Лесли Бриггс, Джон Фланаган) оказали значительное влияние на определение  характеристик учебных материалов и самого процесса обучения на основе поведенческого (бихевиоризм) подхода. Они  использовали и известные психологические методы, и сами создавали новые, чтобы определять необходимые навыки обучаемых, благодаря которым те наиболее успешно смогут пройти необходимую подготовку и действовать на практике. Такое навыки детально описывались и диагностировалась способность обучаемых к овладению определенной деятельностью. В результате, к примеру, удалось существенно улучшить отбор и подготовку военных летчиков, снизить число погибших пилотов.

Сразу после войны многие психологи, добившиеся успехов в программах военной подготовки, продолжили работать в сфере обучения. В США были созданы соответствующие исследовательские организации.

В конце 40-х и на протяжении 50-х годов, психологи, работая в таких организациях, начали рассматривать обучение как систему и разработали ряд инновационных процедур анализа, проектирования и оценки обучения. Например, Роберт Б. Миллер разработал методику детального анализа учебных задач. Его работа и труды  других пионеров в области учебного дизайна обобщается в работе под редаккцией Р.М. Ганье  «Psychological principles in system development» (1962).

В те годы сложилась первая из моделей педагогического дизайна – системный подход в обучении. Эта модель, возникшая впервые в США, активно используется и сейчас наряду с иными. Сегодня она особенно востребована в контексте создания интеллектуальных обучающих систем, больших данных, глубинного и машинного обучения.

Механизмы программированного обучения

Важным фактором и этапом в развитии системного подхода к обучению стало движение программированного обучения. В 1954 году статья Б. Ф. Скиннера под названием "Наука об обучении и искусство преподавания", начала то, что можно назвать малой революцией в области образования.

В этой и более поздних работах Скиннер изложил свои идеи относительно требований к повышению уровня обучения и желаемых характеристик эффективных учебных материалов. Такие материалы, называемые программированными, должны обеспечивать освоение знаний небольшими шагами (порциями), требовать открытых ответов на частые вопросы, обеспечивать немедленную обратную связь и позволять учащемуся самостоятельно определять траекторию обучения. Кроме того, поскольку каждый шаг был небольшим, считалось, что учащиеся будут в основном  правильно отвечать на вопросы и, таким образом, будут получать положительное подкрепление с помощью позитивной обратной связи.

Подход Скиннера и его коллег продемонстрировал эмпирический подход к решению учебных  проблем: были собраны данные об эффективности материалов, выявлены недостатки в обучении, а неудачные материалы были соответствующим образом пересмотрены.

Скиннером были также предложены так называемые формирующие (обучающие) задания и тесты. Процесс разработки программированных материалов включал многие шаги, позволил обнаружить и формализовать – сделать явными ¾ многие интуитивные неосознаваемые процессы преподавания.

Анализируя и разбивая контент на конкретные поведенческие цели, разрабатывая необходимые шаги для их достижения, устанавливая процедуры для опробования и пересмотра шагов и проверки контента и заданий на предмет их соответствия достижению целей, программированное обучение преуспело в создании компактной, но эффективной технологии обучения, способной обеспечить эффективную самостоятельную работу обучающегося.

Пропаганда поведенческих целей

В 40-50 гг. пришло понимание, что разработчики учебных материалов  часто начинают с определения конкретных целей, которые, как ожидается, будут достигнуты учащимися, использующими эти материалы. В начале 1960-х  гг. Роберт Магер, признавая необходимость обучения педагогов написанию целей, предложил описывать учебные цели, определяя:

•         желаемое  поведения учащегося,
•         условия, при которых поведение должно быть выполнено,
•     стандарты (критерии), по которым поведение должно быть оценено.

Многие современные приверженцы педдизайна в США и сейчас  выступают за подготовку целей, которые содержат эти три элемента.

В 1950-х годах поведенческие цели получили еще один импульс, когда Бенджамин Блум и его коллеги опубликовали Таксономию образовательных целей. Они  указали, что

1. в когнитивной (интеллектуальной) области существуют различные типы результатов обучения,
2. цели могут быть классифицированы в зависимости от типа поведения учащегося, описанного этой целью,
3. существует иерархическая связь между различными типами результатов (целей). 

Кроме того, они указали, что тесты должны быть предназначены для измерения каждого из этих типов результатов в отдельности. Как мы увидим в следующих двух разделах этой статьи, схожие понятия, описанных другими педдизайнерами, имели значительные последствия для систематического (научного и практического) педагогического дизайна.

Продолжение следует