Организация учебного знания

Решил перепечатать свой давнишний пост, который был написан более 10 лет тому в годы моего сотрудничества в компании WebSoft.  Думается, актуальность публикации, которая тогда казалась (и не только мне), слишком смелой, не убавилась, а только возросла. Теперь кое-что изложил бы чуть иначе, да из "истории" слова не выкинешь:

Организация учебного знания

Важнейшим педагогическим элементом корпоративного электронного обучения выступает, по-видимому, средство обучения (СО). Поскольку ДО не предполагает непосредственного участия человека–преподавателя в работе со знанием (на то оно и дистанционное), учебным средствам e-learning необходимо взять на себя наставническую функцию. К сожалению, большая часть исследований, посвященных разработке средств обучения (электронных учебников и тренажеров, имитаторов и симуляторов и др.) касается обычно формальной стороны дела и сводится к анализу композиционных требований к тексту и описанию номенклатуры дидактических элементов, сопровождающих пособия. Собственно содержательные аспекты, а именно, механизмы организации учебного знания обычно остаются детально не проработанными, а наиболее удачные находки в этой области объявляются охраняемой интеллектуальной собственностью и остаются неизвестными широкому кругу заинтересованных лиц.

На наш взгляд, наиболее оптимальной для создания СО представляется транслингвистическая парадигма, концептуальные основы которой были заложены М.М. Бахтиным. В соответствии с ней при создании СО нужно учитывать важнейшие его характеристики: авторство, адресность, вопросность, ответность.
Требование авторства подразумевает, что автор (составитель) контента (во всем многообразии последнего) должен придерживаться в процессе организации знаний определенной позиции. Обучаемый должен знать, кто с ним говорит устами электронного СО, от имени какой инстанции ему предлагаются знания (от более опытного коллеги, от имени науки, от имени менеджмента и т.п.). Контент так же может быть харизматичен, как и настоящий преподаватель.
Адресность предполагает, что создатель учебного контента ориентируется на определенную аудиторию, ради которой создается СО. Адресовано ли оно продавцам всего земного шара оптом или конкретной организации, конкретного продукта? Похоже, второе предпочительнее. Во многом успех продуктов компании «МедиуМ», к примеру, посвященных продажам, марчендайзингу, мотивации связан с реализацией именно требования адресности.
Требование ответности подразумевает, что СО отвечает на вопросы, интересующие обучаемых, а не того, кто их обучает. Таким образом обеспечивается неподдельный интерес персонала к обучению. «Искусство» СО отвечать на вопросы, которые реально или потенциально актуальны для сотрудников, обеспечит успех и эффективность любого СО. Именно параметр ответности был в свое время положен нами в основу создания электронной игры-симулятора, посвященной формированию у персонала телекоммуникационной компании инициативности, креативности, и ответственности за свои инициативы.
Вопросность вовсе не означает, что СО предъявляет обучаемому некие наборы вопросов. За это «ответственен» параметр ответности. Вопросность — это способность средства обучения порождать у обучаемых новые, свои собственные вопросы и искать ответы на них либо в содержании электронного СО, либо у тьютора, либо самостоятельно.

Реализация в контенте СО всех этих требований позволяет «наводить мосты» между автором и обучаемым, способствует позитивному восприятию и пониманию курса его адресатом.

Одним из средств реализации названных требований к контенту средств ДО являются риторические топики — совокупность специальных вопросов, последовательные ответы на которые ведут к необходимому образовательному результату.
В качестве иллюстрации приведем два образца топиков. Один из них создан еще в античные времена, другой разработан американским исследователем Р.Л. Ларсоном. Оба топика касаются описания отдельных событий или частей развивающихся процессов.
Античный топик1. Что это за событие?
2. Где произошло событие?
3. Когда произошло событие?
4. Как произошло событие?
5. Почему произошло событие?
Топик Р.Л. Ларсона (в значительном сокращении)
1. Кто (что) конкретно сделал?
2. Когда конкретно сделал?
3. Где сделал?
4. Как конкретно сделал?
5. Зачем конкретно сделал?
6. Кому (чему?) конкретно сделал?
7. Каковы обстоятельства (контекст) совершенного?
8. С чем сходно событие?
9. Каковы причины события?
10. Каковы последствия события?
Как можно квалифицировать данное событие?
11. Из какого источника стало известно о событии?
12. Надежен ли этот источник? На каких принципах устанавливается его надежность?
13. Можно ли (было бы) изменить течение события?
14. Можно ли было избежать события?
15. С какими другими событиями связано данное событие?
16. Как обнаруживается связь данного события с иными?
17. К какому роду событий может быть отнесено данное и на каком основании?

Хотите проверить эффективность топика? — Постарайтесь с его помощью описать следующие события:
· Повышение сотрудника N. в должности.
· Невыход сотрудника M. на работу.
· Жалоба клиента.
· Конфликт между … и … (впишите нужное)
· …
Существуют различные топики для описания различных объектов. В качество таковых могут выступать статичные предметы, завершенные события, незавершенные события (или их группы), абстрактные понятия или физические процессы, своиства объектов и отношения между ними и др.
Образовательный смысл топиков состоит в том, что они образуют фреймы (рамки), в границах которых осуществляется учебная коммуникация. Дидактический топик — это «каркас», на котором создается «здание» контента. Внутри этого «каркаса», образующего общую для автора и студента смысловую сферу, заключается содержание учебной дисциплины. Будучи сами нормирующим средством, топики, как это ни парадоксально, тем не менее призваны разрушать стереотипы узкопрофессионального сознания тренерского и преподавательского корпуса.
Топики при этом не клише, матрицы или шаблоны, по которым создаются СО, а модели организации контента. Топик — это не контент, он не подменяют собой содержание учебной дисциплины, а инструмент, с помощью которого создаются учебные средства, касающиеся той или иной предметной области.

По сути, любая отрасль знания, любая специальность имеет свой свой набор топиков, которыми руководствуется тот или иной специалист в своей профессиональной деятельности. Одно дело - топики в сфере устоявшегося знания (например, топики диагностики простуды или переломов в медицине; нетрудно, кстати обнаружить, что они не заменяют друг друга), другое - когда речь идет о решении творческих задач - проблемных вопросов, доказательстве или опровержении гипотез и т.п. Здесь существуют своя топика (в североамериканской научной традиции ее именуют риторической эвристикой), которая ориентируется на порождение новых. Использование эвристических топиков, на наш взгляд, также может найти широкое применение в корпоративном образовании, прежде всего для развития творческого потенциала сотрудников. Таким образом, топические подходы могут использоваться для организации как репродуктивной, так и продуктивной деятельности всех субъектов корпоративного образования. Кроме того, высокий уровень формализации топиков позволяет автоматизировать (пусть пока и не в полной мере) процесс создания учебного контента.

В учебных центрах, осуществляющих подготовку персонала, на основе коммуникативно-диалогического подхода могут быть разработаны стандарты организации, структурирования учебной информации с помощью топических процедур. Это позволит создавать методологически выверенные, высококачественные средства электронного обучения.

Впервые опубликовано

* * *

Пример работы с топиком в учебном процессе

Являются ли ваши тесты тестами?

Активное и широкое развитие дистанционного обучения всколыхнуло широкие педагогические массы, включая  департаменты  корпоративного обучения. Создание учебного контента стало куда более демократичным: все более широкий круг лиц включается в разработку обучающих материалов. 

С одной стороны, это прекрасно: у учителей и вузовских преподавателей, у бизнес-тренеров  появляется все больше инструментов, позволяющих реализовать их творческий потенциал в деле обучения, измерения знаний. У руководства и заказчиков обучения – все больше инструментов для контроля, мониторинга  и оценки обучения, аттестации персонала  благодаря автоматизации этих процессов.

С  другой стороны, в силу такой демократизации, возникает угроза снижения качества обучающих и контрольно-измерительных материалов. Оба процесса, думается,  столь естественны и неизбежны, что противостоят им едва ли продуктивно. Тем более  что с прагматической точки зрения, менее академичные и фундаментальные  учебные  материалы часто дают куда более очевидный и быстрый практический и экономический эффект, особенно в корпоративном обучении и системе повышения квалификации. Пусть и с определенной потерей  качества обучения и объективности оценки его результатов.

Нагляднее всего эти процессы обнаруживаются в сфере контроля учебных достижений.

Обопрусь на свой опыт: из сотен курсов и иных обучающих продуктов, к разработке или методическому сопровождению которых я имел отношение, лишь в  5-6 случаях (и те случились в далекие девяностые-нулевые годы) речь шла об ученом контроле и диагностике на основе тестологии – междисциплинарной науки о создании и использовании тестов. Согласно ей:

Тест (от англ. test — проверка) — стандартизованная измерительная методика, направленная на выявление скрытого свойства интересующего объекта путем одного или нескольких кратких испытаний (заданий), обладающих максимальной информативностью. Источник

Ключевое слово в этом определении – «стандартизированная»,  то есть, как минимум,  строго и жестко регламентированная методика минимум  в части:

•      форм и правил составления и предъявления  заданий и ответов на них,
•         отобранного экспертами содержания в соответствии со специальными регламентами его отбора,
•          апробированных и статистически выверенных характеристик   заданий, где заранее определена трудность каждого из них, их разрешающая способность, позволяющая однозначно различать сильных и слабых учащихся,
•         наличия специальных шкал для упорядоченной числовой фиксации свойств изучаемого объекта (в нашем случае – степени обученности аудитории).

Скажу честно: создаваемые мной учебные «тесты» не отвечают этим требованиям, кроме, пожалуй,  первого. Да и его не всегда удается реализовать, если тому противится заказчик.

Принимал лет 10 назад участие в редактировании контента в курсе (в котором было под 60 «увесистых» модулей)  для одного министерства. Редактировать тесты, «прикрученные» кем-то к каждому из модулей, однако, мне не дозволялось. А в этих тестах:

• Сотни заданий;
• Подавляющее преобладание трех вариантов ответа  вариантов ответов в заданиях (а примерно в  15% случаев – двух);
• Типовая длина условий задания: 2-4 строки;
• Средняя длина вариантов ответа: 2-3 строки в каждом.

Пример такого задания:

На одном из участков организации произошла временная приостановка работы по причинам, не зависящим от работодателя и работника. Оплачивается ли работнику время простоя?

а) Да, оплачивается в размере не менее 2/3 тарифной ставки или оклада.            О начале простоя, вызванного поломкой оборудования и другими причинами, работник обязан сообщить представителю работодателя. 

б) Не оплачивается.

в) Да, оплачивается в размере не менее 2/3 средней заработной платы работника при наличии письменного уведомления работодателю о начале простоя.

Составленные из подобных вопросов «тесты», пусть и несколько улучшенные,  до сих пор ежегодно проходят сотни тысяч (!) руководителей и предпринимателей.   Разумеется,  о какой-либо  стандартизации, апробации, статистической  выверке надежности  в подобных тестах  говорить затруднительно.

Стандартизация и апробация теста – это очень трудоемкие  и дорогие  процедуры.  Они по карману далеко не всем вузам, компаниям и даже целым  ведомствам, не говоря уже об отдельных преподавателях. Хотим мы того или не хотим, нужно трезво признать: мы работаем в основном с непрофессиональными, по существу, ненаучными тестами, лежащими за пределами тесторлогии.   Иными словами, создаем то и оцениваем с помощью того,  что в строгом – научном - значении этого термина, тестами не является. Ибо тест в сфере обучения – это

Реальность такова: по существу, то,  что мы  создаем, является не тестами, а более или менее грамотно составленными комплектами проверочных заданий специфического «тестообразного» вида.

Значит ли это, что мы занимаемся не то Сизифовым, не то мартышкиным трудом? Что нужно бросить создавать проверочные задания из-за того, что без сотен и  тысяч участников апробационного испытания тестов и без применения соответствующих математических моделей мы не получим объективных, точных и надежных измерительных материалов?  Ведь тест становится полноценным тестом лишь после статистической проверки данных об уровне подготовленности обучающихся на их большой выборке. Мы же действуем «на глазок», руководствуясь  личным опытом и интуицией.

Так было веками. Так остается сейчас и еще, видимо,  долго будет оставаться. Нужно лишь осознать и признать:

существует расширенное, обыденное и научное понимание тестов и тестирования.

И на практике доминирует пока обыденное. Практикующий разработчик тестового  контента должен знать и различать обыденное и научное значения этого термина, чтобы понимать, что собственно, он делает, составляя проверочные материалы.

При этом у нас не должны опускаться руки.  Пусть пока у нас нет возможности полноценной  апробации  контрольных заданий, то, что мы делаем, имеет смысл, поскольку позволяет:

•        структурировать знания, собственные и учащихся, оценивать знания разного типа:
•         выявлять пробелы в знаниях и корректировать их,
•          формировать тестологическую  грамотность преподающих и многое другое.

Думается, трендом в практике дидактических измерений станет постепенно приближение расширенного понимания тестов и тестирования к научному. Прежде всего это коснется (и уже касается) 1) правил стандартного, в соответствии с требованиями тестологии,  оформления заданий, 2) отбора необходимых для контроля единиц знаний, 3) составления тестов с учетом возрастания уровня сложности заданий в них.  Преподающие должны научиться как минимум трем этим вещам, поскольку овладение этими компетенциями сделает

·         ученый контроль более объективным и, главное, комфортным, для обучающихся,

·         составление заданий не случайным и мало управляемым творческим процессом, а опирающимся на нужные типы знаний, умений и навыков, необходимых и достаточных для овладения той или иной предметной областью.  

О базовых правилах оформления контролирующих заданий и простейших незатратных способах проверки их качества, прежде всего, их разрешающей способности, мы расскажем на одном из своих онлайн курсов, запланированных на осень.

Как мы обучаем обучению через действие (Action Learning)

Одним из метод интерактивного обучения является обучение действием (или через действие).

Создатель метода Реджинальд  Реванс вывел

Глубина и ценность Q-знаний заключается в том, что мы узнаем что-то самостоятельно, т.е. фактически, создаем собственные знания, тогда как большинство Р-знаний нам кто-то предлагает уже готовыми. 

Традиционная система образования построена на Р-знаниях, в то время как «обучение действием» в большей степени ориентировано на получение Q-знаний, где Р-знания являются лишь средством  для обучения.

Главный мотив обучения через действие ¾ преодолеть разрыв между «книжным» знанием и его применением в практике обучения или производства.

Одним из инструментов обучения действием является система вопросов, которые подразделяются на несколько групп:

1. Рамочные вопросы для введения в проблему (задачу). 2. Вопросы для решения проблем: Принятие решений. 3. Вопросы для предпринятия действий. 4. Вопросы для осуществления решений / действий. 5. Вопросы для групповой и/или индивидуальной рефлексии, оценки.

Шаблонами и инструкциями для составления таких вопросов мы "вооружаем" своих слушателей.
Групповое обсуждение в рамках обучения через действия состоит в ответах обучающихся на такие вопросы, адаптированные к конкретному виду деятельности, предметной области.

Вот что получилось у слушательницы нашего курса Ирины Вдовиной (Нижегородский институт развития образования), составившей вопросный "каркас" занятия action learning  на тему «Информация и ее свойства. Основные понятия» для педогогов общеобразовательных школ (название курса «Основы информационной грамотности») /приводится в сокращении/ :

Название выбранного пункта (раздела) оглавления курса	Информация и ее свойства. Основные понятия
Вопросы для осуществления обучения через действие
1. Рамочные вопросы для введения в проблему (задачу)	Что такое информация? Какими другими понятиями может быть заменено понятие «информация» Почему понятие «информация» сегодня стало весьма актуально? Почему для нашей работы важно определение этого понятия? Может ли быть единое мнение о понятии «информация»? Что является препятствием на пути выработки определенного мнения относительно понятия «информация»? Каким может быть результат нашей совместной работы?
2. Вопросы для решения проблем: Принятие решений	Что для нас важно в этой ситуации многообразия определения понятия «информация»? Что вы думаете по поводу этой ситуации? Что мы хотели бы получить в результате разрешения данной ситуации? Может ли быть ситуация не разрешена? Какие последствиями это может сопровождаться? Какую информацию о себе вы узнали на основе реакции на эту ситуацию? Откуда вы это узнали?
3. Вопросы для предпринятия действий	Чего вы не знаете об этой ситуации? Какие самые простые действия можно предпринять? Какие радикальные действия вы могли бы предпринять? Каково соотношение между положением вещей в настоящее время и тем, каким бы вы хотели его видеть? Как данная ситуация влияет лично на вас?
4. Вопросы для осуществления решений / действий	Что надо сделать в первую очередь? Что вам мешает, вас останавливает? Что произойдет, если вы не придете к единому мнению о понятии «информации»? Почему вы считаете, что определение понятия «информации» имеет определенную ценность? Что вызывает в этой ситуации беспокойство? Если будет единое определение понятия «информация», что вы будете чувствовать?
5. Вопросы для групповой и/или индивидуальной рефлексии, оценки	Пришли ли вы к единому мнению? Можно ли считать, то группа предприняла определенные усилия для выработки своего мнения о понятии «информация»? Были ли у группы  разногласия? В чем они заключались? Как вы их решали? Как бы вы оценили деятельность группы по выработке совместного решения, например, в 10- балльной системе? Если это не 10, то,  что не позволило достичь максимума? Если это 10, то можете ли вы это подтвердить фактами?

Обратите внимание, что И. Вдовина решилась на смелый шаг: освоение через действие абстрактных понятий, а это не так-то просто.

Надеюсь, не сложно заметить, что в наших онлайн курсах слушатели не только изучают обучение действием, но и весьма активно действуют, выполняя разнообразные домашние работы. Сейчас открыта запись на одни из таких курсов.

Две главных дидактических трудности онлайн обучения

Мне видится две главных, собственно дидактических, проблемы,  в отечественном онлайн обучении:

1. Несовершенная организация и реализация управления учением, то есть тем, что и как осваивает ученик и с каким качеством.  

Такое управление должно быть, как минимум,

• цикличным (замкнутым), когда субъекту преподавания постоянно поступает вся информация об успехах и неуспехах каждого ученика при его работе с каждым учебным элементом;
• направленным, то есть персонифицированным  (См.: … )

2.  Несовершенная, неполная, не систематическая обратная связь, то есть неправильное «предоставление информации учащимся о правильности их работы»  (Роберт М. Ганье) с целью коррекции ошибок и отклонений.

ИМХО, традиционное очное и удаленное обучение просто физически не позволяет реализовать ни замкнутого и направленного обучения, ни обратной связи так, как следовало бы.

Решение этих проблемы на практике возможно двумя основными способами:

1. Автоматизацией  процессов управления учением. А тут и до интеллектуальных обучающих систем рукой подать.
2. Использованием методов интерактивного обучения, групповой и коллективной работы.

Это теоретически. На деле все не так просто. Тем не менее нужно стремиться к преодолению этих объективных, на самом-то деле, трудностей. Удается не все, не всегда, но шаг за шагом, от курса к курсу, от занятия к занятию, путем многочисленных итераций к этому стоит неуклонно двигаться. Что мы осознанно и делаем.

В интерактивном обучении преподаватель играет куда меньшую роль, чем обучающийся, как ни трудно это уяснить нашим «Учителям-с-Большой-Буквы». Здесь обратная связь от обучающихся  к преподающим куда важнее, чем обратная связь от них к ученику: 
Дорогой преподаватель, делай не только "выполнение учебной программы", а и прежде всего то, что нужно в этой программе ученику.

Взгляните на итоговую обратную связь одного из слушателей недавно завершившегося  курса о системе активных и интерактивных заданий в ДО и смешанном обучении. 
Получили ли мы правильную обратную связь про то, получил ли ученик от курса то, что ему, а не нам с рабочей программой нужно? 

Далеко не все слушатели наших курсов дают обратную связь, примерно лишь 1/4 записавшихся. Далеко не вся она столь позитивна.

Однако часто избегание откровенной обратной связи или неумение реализовать в ней критику конструктивно не связаны с чисто дидактическими причинами. Психологические и социальные   стереотипы, отлично выраженная  еще Пушкиным констатация: «Народ безмолвствует», громоздят социокультурные препятствия,  мешающие переходу наших образовательных учреждений к правильному управлению учением и интерактивным методам обучения (ни то, ни другое немыслимо без обратной связи)

Да об этом в следующий раз.  

Завтра же приходите на вебинар «Обратная связь вэлектронном (e-learning 1.0) и групповом смешанном обучении»