Таксономия целей обучения: проблемы и опасения

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Taxonomy of educational objectives. Нandbook I: Cognitive Domain, 1956

Проблема

Уже в первоначальных дискуссиях о создании таксономии образовательных целей была сформулирована проблема: а возможно ли в принципе классифицировать цели образования. 

Трудно классифицировать явления, которые трудно наблюдать, поскольку когнитивные и аффективные процессы протекают в скрытой форме, а внешнее наблюдение за ними затруднено, а то и попросту невозможно. Таким объектами как образовательные цели трудно манипулировать, поскольку они не имеют конкретных физических форм, которые можно измерять, описывать, проверять экспериментально или на практике подобно тому, как это делается в биологических, химических или физических науках. 

Выход был найден: образовательные цели было решено описывать в поведенческой форме, имеющей свои аналоги в поведенческих актах людей. 

“Такое поведение можно наблюдать и описывать, а сами описательные модели могут быть классифицированы” (с. 5).

Опасения

В ходе первоначальных обсуждений возможности создания таксономии  была также выраженность обеспокоенность тем, что:

• расчленение целей обучения на отдельные позиции может привести к нарушению систематичности мышления учителей, которые просто станут выбирать из предложенного таксономией списка отдельные “удобные” для них цели в ущерб другим. На практике мы это наблюдаем, когда наши школы и экзаменаторы больше озабочены запоминанием и воспроизведением заученного учащимися (уровень таксономии“знание”), нежели, к примеру, критическому отношению к изложенной информации (уровень “оценка”) или использованию изученного в реальных ситуациях (уровень “применение”);
• “таксономия может привести к фрагментации и дроблению образовательных целей, так что отдельные части и детали, помещенные в классификацию, могут сильно расходиться с более общей целью” (с. 6-7). 

Эти реальные опасности снимаются следующим образом:

1. Основные категории  (уровни) таксономии и подкатегории формулируются так, что позволяют ее пользователю выбрать уровень таксономии таким образом, чтобы он меньше всего влиял на достижение общей цели. Например, частные задачи “озаглавьте абзацы текста”, или “запишите символы, которыми в таблице Менделеева обозначаются железо, гелий, азот” служат для работы на уровне “понимание”, поскольку обе преследуют более общую, свойственную этому уровню цель: преобразовывать информацию из одной формы представления в другую.
2. Когнитивные действия предшествующего уровня включаются, становятся содержимым действий уровня последующего. Уровни таксономии организованы иерархически, подобно матрешке.  

Так, выполнение того или иного действия на уровне “анализ” требует от ученика по умолчанию владения операциями на уровнях “знание(помнить)”, “понимание” и “применение”. Например, для проведения студентом забора и биохимического анализа крови пациента N ему придется задействовать  когнитивные процессы всех 3-х предшествующих уровней + еще и выполнять некоторые физические (моторные) действия на уровне применения (наложить жгут, ввести иглу в вену и др.)

Таким образом, 

“иерархический характер таксономии позволяет ее пользователю более четко понимать место конкретной цели по отношению к другим целям” (с.8)

См. также: 

• Таксономия целей обучения: Возникновение. Решённые и нерешенные задачи
• Таксономия целей обучения. Актуальность 
• Таксономия целей обучения. Домены обучения
• Применение таксономии Блума для работы с визуальной информацией

*   *   *   *   * 

С современным пониманием и способами использования таксономии Блума (когнитивный домен) вы сможете познакомиться здесь: 

Записаться на курс

Таксономия целей обучения: Возникновение. Решённые и нерешенные задачи

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Taxonomy of educational objectives. Нandbook I: Cognitive Domain, 1956 

Идея создать классификацию образовательных целей возникла в 1948 году на неофициальной встрече экзаменаторов колледжей, которые присутствовали на съезде Американской психологической ассоциации. Была констатирована необходимость в создании концепции,  которая могла бы использоваться для облегчения общения между экспертами, разрабатывающими экзаменационные материалы в различных образовательных организациях, а также об обмене этими материалами.  

Иными словами, речь шла об унификации и стандартизации описаний результатов обучения. Этот процесс на постсоветском пространстве  в виде «придумывания» госстандартов начался позже и, похоже, еще не завершен. И едва ли где бы то ни было может быть разрешен окончательно и бесповоротно, поскольку целеполагание в обучении - это процесс итерационный и решается методом постепенного приближения. 

На встрече было достигнуто согласие в том что, теоретическую основу такой концепции оптимальнее всего получить с помощью классификации образовательных целей, 

“поскольку цели образования обеспечивают основу для разработки содержания учебных программ и тестов и представляют собой отправную точку для большей части наших исследований в области образования” (с. 4).

Здесь важно обратить внимание на то, что эта классификация должна была охватывать все аспекты (домены) образования, т.е. быть единым и целостным инструментом. Известные нам сегодня три группы таксономии, касающиеся когнитивной, аффективной и психомоторной составляющей, - это, как думалось в 48-м и 56-м годах, не самостоятельные автономные теоретические конструкты, а составные части, элементы одной концепции. 

Увы, ни самим инициаторам идеи таксономии, ни коллективам авторов ее 1-ой  (когнитивные домен) и 2-ой  (аффективный домен)  частей, ни продолжателям их дела, на наш взгляд, до сих пор не удалось целостное решение этой задачи. Чаще всего  звучат декларативные пожелания при работе с одной частью таксономии учитывать наличие целей других таксономий. На практике же учителя и преподаватели обеспечивают единство познавательной, эмоциональной и психомоторной деятельности учащихся преимущественно интуитивно, по наитию, что им, нужно сказать, в определенной степени удается.

Существует целый ряд моделей (методик) учебного дизайна (Instructional design), которые существенно приблизились к решению проблемы согласованной работы с целями из различных доменов в рамках одной учебной программы. Например, комлексный подход к ID, мотивационный дизайн и др.  

Значительный вклад в дело синхронизации работы со всеми доменами знаний в рамках одной учебной программы внесла пересмотренная таксономия когнитивной сферы, введя категорию “обучение навыкам мышления высшего порядка» (Higher Order Thinking Skills (HOTS), предполагающую введение и оценку  коллективных форм работы учащихся и понятие «метакогнитивное знание», описывающее процессы рефлексии учащихся над изученным материалом и способами его изучения, а также учебного общения.

Несмотря на некоторую свою рассогласованность, части таксономии позволяют с достаточно высокой степенью понять и определить: 

1. какое желаемое поведение в рамках изучения того или иного предмета, способов деятельности требуется от учащихся (Применительно к таксономии когнитивных целей, это действия по  запоминанию, пониманию, применению информации и имеющегося опыта, анализа знаний и фактов, их оценки, а также созданию учениками собственных творческих продуктов),
2. каким должно быть содержание учебного курса, процесса, на основе изучения чего учащиеся смогут достигать искомых результатов обучения (Что именно нужно знать, понимать и уметь, чтобы делать нечто (грамотно писать и излагать свои мысли, решать задачи, создавать предметы и услуги, успешно взаимодействовать с людьми и т.д.), 
3. какими должны быть обучающие и проверочные тесты и работы, иные формы ученической активности, их количество.

Да, таксономия Блума не идеальна. Как и любой продукт человеческой деятельности, ее можно совершенствовать и развивать. Однако она достаточно компактна, проста в понимании и применении и, на наш взгляд, сегодня является наиболее совершенным инструментом для решения образовательных задач, как минимум, задач обучения, дидактических. Таксономия когнитивных целей достаточно четко и в достаточном - реалистичном, доступном - объеме описывает, как можно работать с умственными процессами учащихся, формировать, развивать и достоверно оценивать степень их сформированности. 

Дело за малым: сформировать и довести до уровня уверенных умений и даже автоматизированных навыков ее использование. Применять таксономию когнитивных целей в повседневной практике - вполне посильная задача для каждого преподающего.

См. также: 

• Таксономия целей обучения. Актуальность 
• Таксономия целей обучения. Домены обучения
• Применение таксономии Блума для работы с визуальной информацией
  

Таксономия целей обучения. Домены обучения

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Taxonomy of educational objectives. Нandbook I: Cognitive Domain, 1956 

Почему мы обратились к столь “древнему” труду, вышедшему в свет аж в 1956 году?  С тех пор многое изменилось в деле обучения и образования в целом. Да и сама ведущая, по мнению Блума, таксономия, касающаяся важнейшей области обучения: формирования мыслительной сферы обучающихся и оценки их  когнитивных навыков - была существенно пересмотрена и дополнена. (Правда, произошло это почти полвека спустя). 

Тем не менее, ценность и польза обращения к первоисточнику видится в следующем:

• необходимо реконструировать причины, проблемы и следствия, вызвавшие возникновение таксономии (точнее, нескольких таксономий), поскольку эти причины и задачи, решаемые Блумом и его соавторами, относятся к разряду вечных проблем образования и задач, постоянно воспроизводящихся в каждом учебном заведении и в деятельности каждого ученика. Эти задачи касаются того, как научить ученика пользоваться своим мозгом, эмоциями и телом в ходе обучения и как оценить успешность этого процесса в условиях массового образования, по единым объективным критериям. Осознаем мы то или нет, но все равно в том или ином виде сами осуществляем описанные и систематизированные Блумом процессы.
• полезно реконструировать оригинал таксономии, поскольку сама она обросла массой не всегда верных интерпретаций и домыслов. Насколько нам известно, на русский язык рассматирваемая книга не переводилась, что только увеличило изощренность некорректных охотников до вольных интерпретаций.
• наконец, если вы решите использовать таксономию Блума, то делать это стоит не просто точно и грамотно, но и на уровне прочных умений и даже автоматизированных навыков.

Согласно первоначальному замыслу создатели таксономии сами себе выдвинули требование: должны быть классифицированы и систематизированы  все аспекты образовательного процесса: мыслительный (работа памяти и интеллект), эмоционально-чувственный и психо-моторный, которые была распределены на три домена (области) результатов обучения да и самого обучения в целом:

Рассматриваемая здесь книга посвящена как раз первому, внешне как будто самому простому домену: когнитивному.

Согласно авторам, этот домен является наиболее важным в деле обучения и проще всего в части разработки контролирующих тестов. В этой области имеются готовые проработанные учебные программы и материалы, здесь легче всего описать желательное поведение учащихся. Именно по этим причинам Блум с коллегами взялись сначала за разработку таксономии когнитивных целей обучения (с. 7). 

По существу, этот домен касается дела обучения в чистом виде, принадлежит к сфере дидактики и представляет собой лишь первую часть задуманной таксономии образовательных целей.  

Вторая часть таксономии - аффективный домен. Как признаются авторы, бо'льшая часть времени была посвящена классификации целей именно под этот домен:

“Трудно описать поведение, соответствующее этим образовательным целям, так как внутренние или скрытые чувства и эмоции так же значимы для этой области, как и явные поведенческие проявления. При этом процедуры  тестирования для аффективного домена все еще находятся на примитивной стадии” (с.8).

 Позже под редакцией Блума была издана и вторая часть таксономии – про аффективный домен.

“Мы обнаружили, что аффективный домен гораздо сложнее структурировать, и мы гораздо менее удовлетворены результатом. Однако мы надеемся, что это станет достаточным достижением в этой области, чтобы привлечь внимание к проблемам терминологии аффективной области”.

Сегодня имеется несколько убедительных версий аффективной таксономии. На наш взгляд, реализация целей обучения в этом домене требует работы с большими данными и использования интеллектуальных обучающих систем. Мозг живого преподавателя попросту не способен к полному и систематическому восприятию и, тем более, оперативной обработке всего объема поступающих от учащихся аффективных данных. Особенно при групповых и творческих формах работы учащихся.

По существу, таксономию аффективных целей следует отнести к описанию не столько дидактической стороны образовательного процесс, сколько к воспитательной.

Учебный дизайн (Instructional design) незаслуженно упрекают, что он пренебрегает воспитательной стороной образовательного процесса. Именно эта часть таксономии “отвечает” за психологическое саморегулирование поведения, нормы общения, следование требованиям нравственности, позитивное отношение к ненасильственному поведению, социальной справедливости и активности, честности и т. д.

При описании психо-моторного  домена в 1956 году авторы посчитали, что в то время разработка классификации его учебных целей едва ли полезна, поскольку в средних школах и колледжах соответствующие навыки представлены мало. 

Едва ли с этим можно согласиться, как минимум, в контексте обучения большинству рабочих профессий, в хирургии, спорте; в поведении, обеспечивающем физическую работоспособность и заботу о своем здоровье и красоте, а также обработку данных, поступающих через органы чувств. (Вспоминаются уроки созерцания природы в японских школах).   

Как бы там ни было, сегодня существует несколько весьма продуктивных и полезных таксономий для этого домена. Но это уже другая история.

См. также: 

• Таксономия целей обучения. Актуальность 
• Применение таксономии Блума для работы с визуальной информацией

Таксономия целей обучения. Актуальность

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Почему я взялся за изложение содержания книги, которая вышла более полувека назад? Ведь с тех пор в деле образования и обучения появилась масса нового. Так оно и есть: одних моделей учебного (педагогического) дизайна  ̶ от могучих концепций до частных методик  ̶  Ваш покорный слуга насчитал более 180 и… и бросил это дело: нельзя объять необъятного. Тем не менее большая часть этих моделей неявно  или непосредственно базируется на когнитивный таксономии образовательных целей, опубликованный в 1956 году коллективом под руководством Бенджамина Блума.

Игнорировать таксономию Блума, на наш взляд,   ̶  всё равно что изучать органическую химию, не зная таблицы Менделеева. В точных и естественных науках такие номера едва ли проходят, чего, к сожалению, порой нельзя сказать о науках и гуманитарных. В результате, гоняясь за так называемыми образовательными инновациями, педагоги опираются не на их сущность, а действуют будучи очаровательными их привлекательными внешними формами, упуская базовое.

Таксономия Блума представляет собой смысловой, содержательный каркас для тотального большинства подходов к обучению.

Послушаем авторов таксономии:

“Ожидается, что таксономия окажет общую помощь всем учителям, администраторам, специалистам и исследователям, которые занимаются проблемами обучения и его оценки. 

Таксономия специально предназначена, чтобы помочь педагогам рассмотреть эти проблемы с большой точностью. Например, некоторые учителя считают, что их ученики должны «действительно понимать» изученное, другие желают, чтобы ученики «усвоили знания», а третьи хотят, чтобы их ученики «поняли суть или сущность» или «действовали осмысленно». Эти специалисты имеют в виду одно и то же? К примеру, что делает студент, который «действительно понимает», а чего он не делает, когда не понимает? 

С помощью опоры на таксономию как на набор стандартных определений учителя должны иметь возможность идентифицировать столь туманные термины, как те, что приведены выше. Это должно облегчить обмен информацией и достижение согласия о качестве учебных программ и критериях оценки. Сейчас обсуждение данных вопросов нередко разочаровывает, потому что слишком часто то, что кажется само собой разумеющимся, исчезает при более внимательном рассмотрении используемых образных терминов” (с. 2).

Более того, таксономия должна стать источником конструктивной помощи для определения содержания учебных программ и критериев оценки их усвоения. Специалисты, создающие обучающий продукт и/или непосредственно занятие преподаванием, получают возможность выявить ряд детализированных целей или результатов в когнитивной области, в сфере мышления учащихся. 

"Термин «когнитивный» используется для обозначения таких действий, как запоминание и повторение знаний, мышление, решение проблем, создание чего-либо" (с.2)  

Актуальны ли процессы 

• узнавания, запоминания и воспроизведения информации,
• понимания изученного, 
• применения знаний и навыков,
• мыслительного анализа и синтеза,
• грамотной оценки информации и фактов,
• создания творческих продуктов (сочинений, проектов, эссе и т.п.) 

      для ваших обучающихся?

Если так, то таксономия Блума нам необходима. Какими бы индивидуальными и групповыми, очными, удаленными или смешанными, традиционными или модерновыми формами обучения вы бы ни занимались, без перечисленных выше когнитивных процессов и оценки успешности их формирования нам не обойтись. В этом состоит фундаментальный смысл и непреходящая актуальность таксономии целей обучения Бенджамина Блума.

См. также: Таксономия целей обучения. Домены обучения