Таксономия целей обучения, или О введении консенсуса в образовании

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Taxonomy of educational objectives. Нandbook I: Cognitive Domain, 1956

Изначальный мотив создателей таксономии образовательных целей был таков: 

“Первоначально мы рассматривали проект  как метод улучшения обмена идеями и материалами между экзаменаторами, а также другими лицами, занимающимися исследованиями в области образования и созданием учебных курсов. Например, использование таксономии в качестве средства в разработке точного определения и классификации таких неясных, неопределенных  терминов, как «мышление» и «решение проблем», позволило бы различным учреждениям образования выявить сходства и различия между целями и содержанием их учебных программ. …  Таким образом, они могли бы более точно понимать связь между спецификой обучения, предоставляемого  различными учебными программами, и изменениями, происходящими в их учениках”  (с. 10).

В наших условиях, при наличии государственных стандартов это вопрос, на первый взгляд, столь остро не стоит. Однако предоставляемая этими стандартами и все более расширяющаяся степень свободы в описании программ, способов и методов обучения не снимает необходимости в унификации их результатов. Кроме того, каждый учитель и преподаватель должны обеспечивать их достижение, то есть знать их дефиниции и однозначно прописанные критерии достижения этих результатов.

В упрощенном виде создание таксономии образовательных целей сходно с задачей классификации книг в фонде библиотеки. Для это устанавливается  набор символов для обозначения различных классов объектов.

 “Если проблема заключается в поиске новых символов для классов, можно использовать любой набор символов, чисел, бессмысленных слогов или слов. Таким образом, мы могли бы использовать символы «F» и «NF» для художественной и научной литературы. …  поскольку выбранные символы не предназначены для передачи того, что один класс имеет более высокий порядок, чем другой, или что между классами существуют какие-то конкретные отношения, они могут быть выбраны очень произвольным образом” (с.10). … “Метки «беллетристика» и «научная литература» не подразумевают, что один класс книги лучше, более абстрактен или сложнее, чем другой.” (с.11).

Принятие таких классификаций потенциальными пользователями, в данном случае, библиотекарями, вероятно, будет облегчено, если названия классов являются терминами, которые пользователям хорошо знакомы, и если этим терминам даны подходящие для использования определения.

“Таким образом, основная задача при создании любого вида таксономии состоит в том, чтобы выбрать соответствующие символы, дать им точные и пригодные для использования определения и обеспечить консенсус группы, которая должна их использовать” (с.11). 

Почему в постсоветских странах с таким трудом внедряются образовательные, почему их введение сопровождается сопротивлением педагогов? Да потому, что

• многие термины четко и однозначно не определены, а некоторые необходимые определения и вовсе отсутствуют, 
• стандарты и содержащиеся в “подзаконных им” документах определения и критерии достижения учебных результатов многократно пересматриваются, да так скоро, что за изменениями, часто недоартикулированными, косметическими, нюансовыми, не уследить, 
• среди пользователей стандартов (и даже их составителей!) нет консенсуса в понимании определений терминов, а также в содержании образовательных процессов и самого содержания образования. 

Чтобы подобной разноголосицы не случалось, разработка классификации образовательных целей (результатов) требует:

1. выбора соответствующего списка символов (терминов) для представления всех основных типов образовательных результатов,
2. таких определений этих терминов, которые с достаточной точностью и недвусмысленно описывают  эти результаты.  Что позволит: 

• создать условия, определить критерии для описания результатов,
• обеспечить  понимание и коммуникацию о них среди учителей, администраторов, лекторов и авторов пособий, экзаменаторов, исследователей в области образования и других людей, которые могут использовать таксономию,
• наконец, добиться консенсуса среди работников образования, которые хотят использовать таксономию результатов обучения.

А если работники образования не желают использовать те или иные результаты? Ничего страшного! Если эти результаты описаны столь рационально и понятно, как к примеру, в таксономии когнитивных целей Блума, если критерии достижения этих результатов столь ясны и очевидны, что их реализация по плечу всем креативно-несогласным, но достаточно профессиональным при этом работникам, они могут пойти на компромисс ради своих учеников, поскольку именно обучающиеся и не кто иной, а тем более, не преподаватели,  должны достичь этих результатов. На эту же тему: Онлайн-курс «Разработка комплектов упражнений и тестов на основе таксономии Б. Блума»

Таксономия целей обучения: базовые принципы и методологический нейтралитет

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Taxonomy of educational objectives. Нandbook I: Cognitive Domain, 1956

При обсуждении основ, на которых разрабатывалась таксономия, было решено, что в ее фундамент должны быть заложены 

1. образовательные,  

2. логические, 

3. психологические 
принципы. 

Порядок этих принципов указывает на степень их приоритетности. 

Первостепенное значение следует уделять образовательным соображениям. Насколько это возможно, границы между категориями таксономии должны быть тесно связаны с теми различиями в когнитивных процессах, которые педагоги осознают и используют при планировании учебных программ или при выборе учебных ситуаций. Вероятно, что эти различия могут оказаться совсем не теми, что у психологов, классифицирующих человеческое поведение. Поскольку одной из основных ценностей таксономии является улучшение взаимодействия и понимания между педагогами, превалировать должны именно образовательные особенности.

На второй по значимости позиции стоит логическая сторона таксономии. Классификация целей обучения должна быть логичной “для  максимально точного определения терминов и последовательности их использования” (с. 7).

Наконец, таксономия должна соответствовать релевантным и общепринятым  психологическим принципам и теориям.

Создатели таксономии пришли к решению, что при создании классификации целей следует приложить все усилия, чтобы избегать оценочных и идеологических суждений об образовательных целях и поведении учащихся. “Нейтралитет в отношении образовательных первопричин и философий должен быть достигнут путем построения такой системы, которая, насколько это возможно, позволяла бы включать цели из всех образовательных подходов” (с. 7-8). 

*   *   *   *   * 

С современным пониманием и способами использования таксономии Блума (когнитивный домен) вы сможете познакомиться здесь: 

Таксономия целей обучения: проблемы и опасения

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Taxonomy of educational objectives. Нandbook I: Cognitive Domain, 1956

Проблема

Уже в первоначальных дискуссиях о создании таксономии образовательных целей была сформулирована проблема: а возможно ли в принципе классифицировать цели образования. 

Трудно классифицировать явления, которые трудно наблюдать, поскольку когнитивные и аффективные процессы протекают в скрытой форме, а внешнее наблюдение за ними затруднено, а то и попросту невозможно. Таким объектами как образовательные цели трудно манипулировать, поскольку они не имеют конкретных физических форм, которые можно измерять, описывать, проверять экспериментально или на практике подобно тому, как это делается в биологических, химических или физических науках. 

Выход был найден: образовательные цели было решено описывать в поведенческой форме, имеющей свои аналоги в поведенческих актах людей. 

“Такое поведение можно наблюдать и описывать, а сами описательные модели могут быть классифицированы” (с. 5).

Опасения

В ходе первоначальных обсуждений возможности создания таксономии  была также выраженность обеспокоенность тем, что:

• расчленение целей обучения на отдельные позиции может привести к нарушению систематичности мышления учителей, которые просто станут выбирать из предложенного таксономией списка отдельные “удобные” для них цели в ущерб другим. На практике мы это наблюдаем, когда наши школы и экзаменаторы больше озабочены запоминанием и воспроизведением заученного учащимися (уровень таксономии“знание”), нежели, к примеру, критическому отношению к изложенной информации (уровень “оценка”) или использованию изученного в реальных ситуациях (уровень “применение”);
• “таксономия может привести к фрагментации и дроблению образовательных целей, так что отдельные части и детали, помещенные в классификацию, могут сильно расходиться с более общей целью” (с. 6-7). 

Эти реальные опасности снимаются следующим образом:

1. Основные категории  (уровни) таксономии и подкатегории формулируются так, что позволяют ее пользователю выбрать уровень таксономии таким образом, чтобы он меньше всего влиял на достижение общей цели. Например, частные задачи “озаглавьте абзацы текста”, или “запишите символы, которыми в таблице Менделеева обозначаются железо, гелий, азот” служат для работы на уровне “понимание”, поскольку обе преследуют более общую, свойственную этому уровню цель: преобразовывать информацию из одной формы представления в другую.
2. Когнитивные действия предшествующего уровня включаются, становятся содержимым действий уровня последующего. Уровни таксономии организованы иерархически, подобно матрешке.  

Так, выполнение того или иного действия на уровне “анализ” требует от ученика по умолчанию владения операциями на уровнях “знание(помнить)”, “понимание” и “применение”. Например, для проведения студентом забора и биохимического анализа крови пациента N ему придется задействовать  когнитивные процессы всех 3-х предшествующих уровней + еще и выполнять некоторые физические (моторные) действия на уровне применения (наложить жгут, ввести иглу в вену и др.)

Таким образом, 

“иерархический характер таксономии позволяет ее пользователю более четко понимать место конкретной цели по отношению к другим целям” (с.8)

См. также: 

• Таксономия целей обучения: Возникновение. Решённые и нерешенные задачи
• Таксономия целей обучения. Актуальность 
• Таксономия целей обучения. Домены обучения
• Применение таксономии Блума для работы с визуальной информацией

*   *   *   *   * 

С современным пониманием и способами использования таксономии Блума (когнитивный домен) вы сможете познакомиться здесь: 

Записаться на курс

Таксономия целей обучения: Возникновение. Решённые и нерешенные задачи

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Taxonomy of educational objectives. Нandbook I: Cognitive Domain, 1956 

Идея создать классификацию образовательных целей возникла в 1948 году на неофициальной встрече экзаменаторов колледжей, которые присутствовали на съезде Американской психологической ассоциации. Была констатирована необходимость в создании концепции,  которая могла бы использоваться для облегчения общения между экспертами, разрабатывающими экзаменационные материалы в различных образовательных организациях, а также об обмене этими материалами.  

Иными словами, речь шла об унификации и стандартизации описаний результатов обучения. Этот процесс на постсоветском пространстве  в виде «придумывания» госстандартов начался позже и, похоже, еще не завершен. И едва ли где бы то ни было может быть разрешен окончательно и бесповоротно, поскольку целеполагание в обучении - это процесс итерационный и решается методом постепенного приближения. 

На встрече было достигнуто согласие в том что, теоретическую основу такой концепции оптимальнее всего получить с помощью классификации образовательных целей, 

“поскольку цели образования обеспечивают основу для разработки содержания учебных программ и тестов и представляют собой отправную точку для большей части наших исследований в области образования” (с. 4).

Здесь важно обратить внимание на то, что эта классификация должна была охватывать все аспекты (домены) образования, т.е. быть единым и целостным инструментом. Известные нам сегодня три группы таксономии, касающиеся когнитивной, аффективной и психомоторной составляющей, - это, как думалось в 48-м и 56-м годах, не самостоятельные автономные теоретические конструкты, а составные части, элементы одной концепции. 

Увы, ни самим инициаторам идеи таксономии, ни коллективам авторов ее 1-ой  (когнитивные домен) и 2-ой  (аффективный домен)  частей, ни продолжателям их дела, на наш взгляд, до сих пор не удалось целостное решение этой задачи. Чаще всего  звучат декларативные пожелания при работе с одной частью таксономии учитывать наличие целей других таксономий. На практике же учителя и преподаватели обеспечивают единство познавательной, эмоциональной и психомоторной деятельности учащихся преимущественно интуитивно, по наитию, что им, нужно сказать, в определенной степени удается.

Существует целый ряд моделей (методик) учебного дизайна (Instructional design), которые существенно приблизились к решению проблемы согласованной работы с целями из различных доменов в рамках одной учебной программы. Например, комлексный подход к ID, мотивационный дизайн и др.  

Значительный вклад в дело синхронизации работы со всеми доменами знаний в рамках одной учебной программы внесла пересмотренная таксономия когнитивной сферы, введя категорию “обучение навыкам мышления высшего порядка» (Higher Order Thinking Skills (HOTS), предполагающую введение и оценку  коллективных форм работы учащихся и понятие «метакогнитивное знание», описывающее процессы рефлексии учащихся над изученным материалом и способами его изучения, а также учебного общения.

Несмотря на некоторую свою рассогласованность, части таксономии позволяют с достаточно высокой степенью понять и определить: 

1. какое желаемое поведение в рамках изучения того или иного предмета, способов деятельности требуется от учащихся (Применительно к таксономии когнитивных целей, это действия по  запоминанию, пониманию, применению информации и имеющегося опыта, анализа знаний и фактов, их оценки, а также созданию учениками собственных творческих продуктов),
2. каким должно быть содержание учебного курса, процесса, на основе изучения чего учащиеся смогут достигать искомых результатов обучения (Что именно нужно знать, понимать и уметь, чтобы делать нечто (грамотно писать и излагать свои мысли, решать задачи, создавать предметы и услуги, успешно взаимодействовать с людьми и т.д.), 
3. какими должны быть обучающие и проверочные тесты и работы, иные формы ученической активности, их количество.

Да, таксономия Блума не идеальна. Как и любой продукт человеческой деятельности, ее можно совершенствовать и развивать. Однако она достаточно компактна, проста в понимании и применении и, на наш взгляд, сегодня является наиболее совершенным инструментом для решения образовательных задач, как минимум, задач обучения, дидактических. Таксономия когнитивных целей достаточно четко и в достаточном - реалистичном, доступном - объеме описывает, как можно работать с умственными процессами учащихся, формировать, развивать и достоверно оценивать степень их сформированности. 

Дело за малым: сформировать и довести до уровня уверенных умений и даже автоматизированных навыков ее использование. Применять таксономию когнитивных целей в повседневной практике - вполне посильная задача для каждого преподающего.

См. также: 

• Таксономия целей обучения. Актуальность 
• Таксономия целей обучения. Домены обучения
• Применение таксономии Блума для работы с визуальной информацией