вторник, 17 апреля 2018 г.

Так что же такое это обучение?

Отличное определение термина "обучение" дает А.П. Панфилова:

Коллеги часто упрекают меня, что я "низвожу" личность учителя, иронизирую над заглавной литерой в "Учителе с большой буквы". Жестко развожу преподавание и учение, считая первое средством обеспечения второго, отношу преподающих (себя, кстати, тоже, и с гордостью) к средству обучения (одному из них), не видя в этом ничего зазорного и уничижительного.
ИМХО, профессор А.Панфилова занимает куда более радикальную, нежели моя, позицию, по сути /и под влиянием английского термина  "learning" тоже/ 
  • отождествляя обучение с учением,
  • понимая под обучением одни только усилия обучающихся и не упоминая при этом (видимо, руководствуясь принципом необходимой достаточности) усилий преподающего.
Друзья, я люблю учителей (себя, кстати, тоже). Главное, чтобы большие и малые буквы, эмоциональные ритуальные слова не затуманивали в дидактических исследованиях и учебниках сути образовательный вещей,  позволяли бы нам объективно смотреть на реальные процессы преподавания и учения, предназначение, роли да функции их участников. 

четверг, 12 апреля 2018 г.

Как мы проводим свои онлайн программы


В конце обучения на наших открытых онлайн курсах мы предлагаем слушателям поделиться своими впечатлениями и размышлениями о проделанной работе. Чьей? И нашей, и самого слушателя. По его усмотрению.
При этом мы «не стесняемся» попросить коллег-слушателей и покритиковать нас  (см. п. 2 на скриншоте ниже).


Нужно отметить, что «официальными» отзывами делятся далеко не все слушатели. Мы знаем, что открытые дистанционные курсы (от глобальных МООС до скромных наших) заканчивают далеко не многие, на них записавшихся. Не знаю, как на других курсах, но на наших откликами (официальными, да еще и с предоставлением права на их опубликование) также делятся не все слушатели. Увы, о причинах этого мы можем только догадываться, не решаясь публично строить никаких предположений. Мы сами сомневаемся в обоснованности своих соображений по этому вопросу.
Тем не менее такие отзывы, пусть и немногочисленные (их оставляют от 15 до (редкие случаи) 50%% слушателей) – это не только информация к размышлению, но и обобщение проделанной как и нами, так и слушателями работы. Таким обобщениям, видимо, стоит доверять.
Итак, отзыв одной из наших слушательниц (речь идет о курсе о ключевых аспектах смешанного обучения и важнейших моментах деятельности преподавателей и/или составителей учебных материалов для смешанных курсов):


Вот она, так горячо любимая нами критика (см. ответ 2)! Почему любимая? Да потому, что позволяет обнаруживать слабые звенья в своей работе, и в ходе мыслей наших слушателей.
Раз критика есть, нужно оправдываться или отвечать по существу. Дело в том, что госпожа Виноградова выбрала самый «скромный» режим  обучения, предусматривающий пассивное участие в  курсе.
В наших курсах несколько режимов, или уровней, обучения: обычно 4, иногда 3, 5 или 6. В зависимости от выбранного режима различаются объемы предоставляемых аудитории  материалов, способы взаимодействия тьютора(ов) с обучающимися, количество и виды домашних заданий, отзывов и рецензий на них; возможности задавать ведущим курсов вопросы, получать устные и письменные индивидуальные консультации, общаться с другими слушателями, исправлять возможные ошибки или совершенствовать собственные курсы (их фрагменты) и т.п. Подробнее о причинах и выгодах введения в наши курсы нескольких режимов (уровней) обучения читайте  Как реализовать много парадигм обучения в одном и том же курсе.    
В данном случае, люди, выбравшие тот  же режим, что и Светлана (3 человека из 13), могли посещать и получать материалы вебинаров, общаться с ведущим только на них, изучать имеющиеся в  LMS лекции, получать дополнительные (и далеко не все) материалы и ссылки и т.п. И ничего более! Никакого иного общения с ведущими для слушателей  в таком режиме обучения не предусмотрено.
Светлана (ведущий методист в одной из коммерческих компаний) ожидала, прочитав анонс курса, «некого сводного пособия». Вот это хорошая информация к размышлению и уточнению. Анонсы мероприятий нам  нужно составлять лучше. И про "сводное пособие" подумать, хоть мы считаем, что учебный курс - это не пособие, а процесс.
Но при этом нам хотелось бы, чтобы слушатели наших курсов понимали:
  • мы не ловим для вас рыбу, мы даем вам «букет» из нескольких удочек, каждую из которых или их комбинацию нужно использовать в нужный момент. Иначе говоря: мы не даем готовых решений, ибо нет готовых решений на все случаи blended  learning. Вот удочки. Букет из них сложите сами.
Коллеги, бойтесь тех специалистов, которые по недомыслию или ради денег заявляют, что могут дать готовые «сводные» решения в деле смешанного обучения в открытых (не корпоративных курсах), ибо таких решений не существует по определению! В каждой учебной организации – своя специфика. Копировать чужие решения, пусть и идеальные в их контекстах (коих также не существует, ни контекстов, ни решений) – значит обрекать себя на ошибки. Более или менее серьезные.  Готовые решения нужно либо адаптировать под себя, свой профессиональный стиль, а главное, к условиям своей  организации, либо … отбрасывать как мало подходящие здесь-и-сейчас. Вот этим-то  мы и занимаемся со слушателями, выбирающими высшие уровни обучения или на закрытых корпоративных курсах.
  • С.Виноградова писала о 200-ах ссылках, о неудобстве работы с ними (примем к сведению, поищем пути решения). Светлане сильно повезло! В одном из наших онлайн курсов также по тематике смешанного  обучения ссылок  было более 6000. Дело в том, что смешанные курсы (настоящие) должны быть избыточны. То есть содержать базовые сведения и формировать такие же умения + иметь иной материал - необязательный: попроще и посложнее, для углубленного изучения, факультативный, вспомогательный. И мы всегда четко говорим аудитории, какие материалы являются базовыми (обязательными), а какие дополнительными, изучение которых носит добровольный характер.

Мы предупреждаем коллег:  все, что в меню модуля идет с отступом вправо, то необязательные к изучению фрагменты. В них-то и лежит большая часть ссылок. Очень рады, что коллега обратилась и к необязательным материалам.
Но вернемся к отзыву:
Думается, что ответ Светланы на 3-й вопрос в комментариях не нуждается. Иначе пришлось бы пересказывать содержание курса про преимущества смешанного обучения перед очным, про типы знаний и их правильное использование, о разных подходах и т.д.
А вот ответ 4 кажется нам очень значимым. Даже комплиментом! В одном не соглашусь с коллегой: наверняка уйдет больше года, чтобы реализовать «хотя бы основные положения» при создании хотя бы одного своего курса объемом в 60 и более академических часов. Но мы в ходе курса неустанно повторяем: не нужно использовать все и сразу - это гарантия неуспеха. Действуйте шаг за шагом. При этом мы гарантируем, что содержание этого курса не устареет и прослужит его аудитории  минимум еще лет 7-10 (скорее и все 20-30).

P.S. Приглашаем на вебинар  Создание системы заданий вэлектронных и смешанных курсах. На нем мы хотим обсудить, нужно ли запустить нам очередной курс про то, как создавать систему учебных заданий в рамках человекоцентрированного подхода к обучению. То есть ни про таксономию Блума, ни про программированное обучение, ни про задания  на механическое запоминание и воспроизведение изученного в рамках этого курса рассматриваться не будет. Только система творческих, продуктивных, индивидуальных, парных и групповых заданий в рамках смешанного и дистанционного обучения.

Похожие публикации:

воскресенье, 8 апреля 2018 г.

Трудные вопросы создания учебных заданий. Проблема 1


Самыми простыми вопросами, которые приходится решать и которые отчасти, руководствуясь здравым смыслом, по привычке или по наитию решаются при создании разного рода заданий, упражнений, вопросов, тестов и тому подобное, пожалуй, такие:
  • Сколько штук тренировочных и контрольных заданий должно быть в курсе?
  • Когда они должны выполняться и, вытекающие из него,
    • как часто? сколько раз?
    • где, в какой момент учебного процесса их “запускать в дело”?
    • где размещать в курсе тренировочные, контрольные задания, упражнения?
Остановитесь на мгновение, коллега, у спросите у себя, если ли у вас
  1. готовые ответы на эти вопросы?
  2. принципиальные подходы к тому, как на них отвечать?
Если в первый или оба раза раза вы ответили утвердительно, или “скорее да, чем нет”, примите наши поздравления. Теперь самое время обратиться к более серьезным сторонам дела.

В общем и высшем формальном образовании эти вопросы стали решаться куда успешнее с введением образовательных стандартов, опирающихся на описания результатов обучения. Прямо или косвенно, не мытьем, так катаньем они содействуют постепенному (хоть и методом проб и ошибок, очень часто) эмпирическому установлению полезного баланса между сообщаемой преподавателем и/или курсом информацией и заданиями по ее закреплению и применению, формированию навыков. Далее всего по этому пути продвинулась начальная и средняя школа. Также и некоторые бизнес-тренеры. И это нужно только приветствовать. Несколько хуже обстоит дело с дополнительным и последипломным образованием. И практически  стихийно, случайным образом и крайне субъективно эти вопросы решаются в корпоративном обучении да разного рода коммерческих учреждениях по обучению взрослых.

Предположим, что вы оба раза и вполне уверенно ответили “да”. Теперь чуть конкретизируем проблему. Хотите вы того или нет, осознаете или не очень, систему ваших заданий и тестов придется вписать в рамки того или иного подхода к обучению.

Проблема состоит в том, что каждый такой подход (парадигма) требует специфических ответов на вопросы:
  • Сколько штук творческих, тренировочных и контрольных заданий должно быть в курсе?
  • Когда, в какой момент учебного процесса их “запускать в дело”, а когда не запускать?
  • Всем ли ученикам (группам учеников) назначать одни и те же задания? Одинаково ли их количество для всех учеников (групп)?
  • Где и для кого именно размещать в курсе тренировочные, контрольные задания, упражнения для самоконтроля и самоооценки, задания для взаимного контроля?
  • и др.
Нетрудно заметить, что нет единого, универсального способа составления заданий и тестов для всех парадигм сразу. Более того, в одном и том и том же курсе могут соприсутствовать элементы, относимые к разным парадигмам, которые по определению различны и противоположны другу. Как привести систему заданий и тестов курса в систему в соответствии с парадигмой обучения, их "смесью"? Здесь уже одним наитием и составлением заданий по образу и подобию своих учителей и преподавателей вряд можно обойтись.

Как быть? - Поищем способы решения этой и других проблемы на вебинаре Создание системы заданий в электронных и смешанных курсах  и в следующих публикациях.

среда, 4 апреля 2018 г.

Когда e-learning’цу повышать квалификацию?


Все мы в курсе, сколько людей завершает обучение на массовых открытых дистанционных курсах (МООС) - 6-8-10%% от всех записавшихся.  В год мы (Группа НЭО) проводим от 4-х до 8-и открытых онлайн  курсов. Уже на протяжении 8 лет. Массовыми их назвать нельзя. Более того, к массовости мы  не стремимся, считая оптимальными учебные группы из 15 +/- 5 человек. Наши методические решения и имеющиеся  ресурсы рассчитаны преимущественно на такую аудиторию. /На деле же было у нас и 7 слушателей и более 100 на одном онлайн курсе./
Количество завершивших обучение у нас несколько выше, чем на большинстве МООС: обычно от 20 до 40%%. Были и отдельные курсы-исключения (всего-то 2!) с 90 и более процентами выполнивших все работы обучающимися.

В чем причина незавершения обучения на наших курсах? Мы не будем сравнивать себя с МООСами мирового масштаба и поделимся своими “локальными” наблюдениями. Возможно, и на столь малых данных удастся нащупать  более-менее значимые закономерности и условия, влияющие на завершение обучения в открытых курсов на постсоветском пространстве.

1. Наивысшие результаты и мотивированность показывают слушатели, которые сами либо являются собственниками, сособственниками обучающих бизнесов, либо их стекхолдерами + сами были преподавателями (тренерами), преподают и/или участвуют в разработке контента. А также те, кто является или намеревается стать фрилансером в деле дистанционного и смешанного обучения. Те, кто приходит на обучение добровольно и сознательно, а не по воле начальства. Таких обычно 10-20% среди наших слушателей.

2. Руководители и ведущие специалисты государственных и/или частных образовательных учреждений (и не только с постсоветских территорий), лично заинтересованные в переменах и лично преданные делу обучения. Это наши самые благодарные слушатели, которые приходят не на одну, а, обычно, на несколько наших программ (5-10%% от всех слушателей).
Эти группы наших слушателей четко и жестко (несмотря на свою колоссальную занятость на рабочих местах) выделяют необходимое для обучения время.

3. Ведущие или многообещающие с точки зрения начальства специалисты корпоративных центров,  компаний и вузов, ССУЗов и общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования, которых на обучение направило руководство. Из этой группы не завершают обучения две категории слушателей:
  • те (максимум 1-2 человека на курс, и далеко не на каждый) – обычно лица руководящие, для кого наш строго рациональный подход, стремление к научности вступает в противоречие с корпоративной практикой, культурой, стандартами и нормами, включая подходы к образовательной политике. Грубо говоря, те, для кого смешанное и электронное обучение суть элемент внутреннего и внешнего пиара, маркетинга, пропаганды или просто личностного и профессионального самоутверждения за счет подопечных и “творческих” заимствований нашего контента. Или просто выполнение приказа начальства. Обычно такие либо отваливаются сразу (было всего 3 таких случая, ибо на наших курсах работать (“пахать”, по выражению многих участников) надо, либо "учатся" молча, чтобы утянуть себе материалы курса и втихаря с их помощью строить свою карьеру, писать статьи да диссертации. На здоровье, если от этого качество самого обучения  выигрывает.
  • те, кто искренне готовы и намерены учится, хотят применять изученное. Но при этом направившие их руководители не создают условий ни для успешного обучения, ни, тем более, для реализации изученного на практике. Им попросту не выделяют времени на обучение, но требуют внедрения излагаемого на курсе в практику “еще вчера”. А вчера-то и не наступает ...
4. Обычные преподаватели, учителя и корпоративные тренеры, которые по собственной инициативе на свой страх и риск выбирают наши курсы либо направлены на них руководством. Вот им то, прежде всего "направленным" и не хватает 3-6 часов в неделю на протяжении обычно 4-5 недель для успешного обучения. Их работа и повседневная жизнь столь загружены, что это проблематично. При этом люди готовы учиться по вечерам и даже  в свои “кровные выходные”.
Взгляните на фрагменты результаты опроса, который мы сейчас проводим и к которому приглашаем и вас присоединиться:

Видите? Люди хотят учится! По вечерам в большинстве своем. И даже по выходным! То есть во внерабочее время. И это, надо полагать, не от хорошей жизни.
На наш взгляд, главная причина незавершенности отечественных онлайн курсов на рынке СНГ  - отсутствие условий для нормального обучения и поддержки со стороны менеджмента для необходимого и достаточного усвоения знаний и выработки навыков.

Хочется обратиться к руководителям тех специалистов, которых они направляют на обучение (и вовсе не обязательно на наши онлайн программы):
Дамы и господа!
Предоставьте людям комфортные возможности для усвоения и применения изученного. 
И процент незавершенных курсов упадет, число нереализованных идей и прагматических решений уменьшится. Вложенные средства окупится с большей вероятностью и с большим эффектом.
Что же касается нас, то мы готовы не только обучать, но и сопровождать применение предлагаемого на наших онлайн программах в практике ваших организаций. И не только удаленно, но и в смешанном и очном форматах тоже.

понедельник, 5 марта 2018 г.

Должны ли мы готовить интеллектуалов, или Как выбрать образовательную парадигму


Должно ли обучение учить думать, готовить интеллектуалов? Беда в том, что обучение способно, и вполне успешно, готовить бездумных исполнителей и приспособленцев, специалистов по одурачиванию и манипуляциям. Причём второе оно делает куда успешнее и с меньшими затратами, чем первое, чем выращивая новаторов и творцов. Особенно если первому споспешествует социальной заказ.
Вообразим, что образование должно “производить” интеллектуалов. А кто они такие, спрашивается? Чтобы не утруждаться самому, позаимствую определение у Пола Александера Барана:  
“Интеллектуал - это социальный критик по своей сути, человек, чья обязанность определять, анализировать и таким образом помогать в преодолении препятствий, мешающих продвижению к лучшему, более гуманному и более рациональному общественному порядку”.
Думается, вполне рабочие определение, способное задать направленность деятельности школ и, особенно, учреждений, которые занимаются профессиональной подготовкой. (Про настоящую магистратуру, а также аспирантуру и докторантуру здесь упоминать просто неприлично.)
Всякие ли образовательные подходы способны обеспечить производство интеллектуалов. В литературе, к примеру, выделяется от трех-пяти до восьми  и более таких подходов-парадигм. Однако ни один из цитируемых и иных известных мне источников, увы, не считает нужным подготовку молодых интеллектуалов по П.Барану.   
Мы же, споря, какая из парадигм круче и инновационнее, зачастую упускаем, что выбор образовательной парадигмы обуславливается набором ценностей, прежде всего ценностным отношением к ученику, точнее - выпускнику. 
Взгляните на картинку, размещенную выше. В списках парадигм в отечественной традиции стыдливо отсутствует такая ценность:
обучающийся ценен постольку, поскольку конструктивно преобразует, совершенствует окружающий его мир.
Его этому учат! К соответствующему - преобразующему - социальному и профессиональному поведению готовят + учат и критически относиться к своим же мыслям и действиям. Преобразования же без ломки чего-то отживающего или неоптимального ни вне, ни внутри себя (критическая рефлексия) невозможны. Надо ломать! Цепляя чьи-то интересы, естественно.

Сейчас у нас на ниве образования очередные циклы повторяющихся поветрий да преобразований: личностно-ориентированное, адаптивое, персонифицированое да индивидаульное обучение и прочие гуманизации и творчествофикация да геймификация всего подрастающего и повышающего квалификацию народонаселения. Дело в том, что все эти замечательные поветрия с успехом могут быть реализованы в любой из парадигм (кроме, пожалуй, эзотерической). В рамках любых форм обучения.
Нынче у нас в фаворе смешанное обучение, поскольку предлагает, по-видимому, самый богатый дидактический инструментарий, самые разнообразные средства доставки и организации обучения (особенно при наличии персонального тьюторинга). Однако ни смешанное обучения, ни упомянутые поветрия не дадут (и не дают) существенного повышения качества обучения, если будут реализовываться вне контекста и ради материализации в деятельности основополагающих ценностей. Которые, в конечном итоге обеспечивают и смысл и результат обучения. Зачем продавец строительного магазина изучает штукатурки? Чтобы знать свойства товара и продавать его? адаптироваться к начальству, порядкам в компании и к клиенетам? реализовывать свою индивидуальность? или изменять свою работу и ее условия к лучшему? Определимся с этими “зачем” - разберемся с результатами обучения и компетенциями.

Приглашая слушателей на свои курсы по смешанному обучению, мы говорим: Вы сможете выбрать нужную себе парадигму, проектировать и создавать свои обучающие продукты в ее рамках, “исповедовать” любые, актуальные для себя (или заказчика обучения) ценности.
Поэтому советуем своей аудитории:
  • прежде чем приступать к обучению аудитории, определитесь с базовой - конечной и высшей - ценностью своего курса, с тем, чем будет ценен выпускник в итоге обучения;
  • парадигмы и ценности не столько противостоят, сколько взаимно наследуют (в порядке возникновения) и поглощают друг друга:
  1. Ты никогда не совершишь полезных конструктивных изменений (парадигма деконстуктивизма), если не способен реализовать свой потенциал, индивидуальность (гуманистическая).
  2. Ты никогда не реализуешь своего потенциала, если не сможешь бесконфликтно и победоносно, без получения травм и/или насилия над другими адаптироваться к окружающей среде (рациональная, поведенческая парадигма).
  3. Ты не сможешь успешно жить в мире социальных отношений, вещей и технологий, если не овладеешь необходимыми знаниями и базовыми првилами поведения (традиционное обучение).
Вопрос ни в том, какая парадигма хуже или лучше, инновационнее или современнее. Вопрос в том,
  • в каких пропорциях будут представлены разные парадигмы (и свойственные им ценности) в конкретном курсе, в разных его частях, при разных видах учебной деятельности,
  • какая из ценностей будет целеообразующей, доминирующей, вбирающей в себя другие, как целое поглощает часть, как результат использует средства.
  • на каком исторически сложившемся ценностном уровне целесообразно остановиться при работе с конкретной аудиторией. Отсюда и вытекают результаты обучения, которые официально задаются его стандартами: корпоративными и государственными.


Наши же курсы неформальны. Их слушатели могут попробовать реализовать себя в работе в любой из парадигм по своему усмотрению. Записывайтесь - Онлайн-курс: Профессиональный Blended learning преподаватель... -  убедитесь.

Похожие публикации:






четверг, 1 марта 2018 г.

Как прийти к идеальной модели смешанного обучения

Запись вебинара о
  • том, что такое смешанное обучение и почему на всякая смесь очного и удаленного является смешанным обучением
  • фронтальном (традиционном) и нефронтальном обучении
  • персонализации обучения
  • реалистичных способах и приемах этой персонализации
  • масштабе персонализации
  • моделях управления обучением


Попробовать свои силы в создании персонализированных смешанных курсов вы сможете здесь.