воскресенье, 15 октября 2017 г.

Важнейшая составляющая учебного текста

На одном из недавних вебинаров на тему о специфике учебного текста, его педагогическом дизайне  мы пригласили коллег принять участие в опросе: 
- определить, какая из особенностей учебного текста является наиважнейшей. Что делает учебный текст собственно учебным?
Вот что вышло в итоге:

Как видим, с небольшим отрывом победил вариант, “настаивающий” на необходимости присутствия в учебных текстах заданий и вопросов.
Некоторые коллеги, пусть и немногие, вовсе настойчиво отрицали в чате вебинара “право” вопросов и  заданий быть составной частью учебных текстов. Мол, к текстам их относить неправильно.
А вы что думаете об этом?
Свою же точку зрения (ссылаясь и на авторитеты) мы обозначили здесь: 

воскресенье, 8 октября 2017 г.

Три составляющих учебного текста

 Учебный текст: письменный или устный, на бумажном или на электронном носителе, как правило, имеет три составляющих.

1.      Первичный текст.
2.      Вторичный текст
3.      Профанный текст

1. Первичный (базовый) текст. В нём представлены, если речь идет о научных знаниях и технологиях, так называемые первичные знания, то есть сведения, лишённые личностного смысла, субъективизма,  деперсонифицированные. Они описывают широко известные, признанные в изучаемой области факты, явления, понятия, закономерности, концепции.
Что касается изучения искусства или уникальных авторских решений в сфере практики, первичными текстами выступают авторские произведения ( стихотворение, романы, живописные или музыкальные произведения, авторские методики (обучения, лечения, производства) и тому подобное).

Образчик первичного текста
Продажа — это переход товара к другому владельцу в обмен на денежную сумму или иной эквивалентный товар (см.: https://dic.academic.ru/dic.nsf/dmitriev/4248/продажа).
Активная продажа — процесс выходящий за рамки сделки по купли-продажи и начинающийся с анализа и выявления потребностей потенциального покупателя, предполагающий поиск клиента, его убеждение и мотивирование к совершению сделки именно с этим продавцом и на максимально выгодных для продавца условиях. (см.: http://www.marketch.ru/marketing_dictionary/marketing_terms_p/sale/).

2. Вторичный текст (Авторский текст лектора, составителя учебного пособия, в том числе и текстов электронных тестов, тренажеров, симуляторов, игр). Такие тексты обычно создаются на базе других текстов и сохраняют их основное содержание. При этом замысел (коммуникативное намерение, конкретная цель говорящего) первичного текста должны быть неизменно представлены вторичных. Базовая информация также может по-своему интерпретироваться автором вторичного текста, но без искажения при этом смысла и замысла оригинала.
Образчик вторичного текста:
Продажа — это процесс общения продавца с клиентом, в результате чего может быть совершена сделка-купли продажи.

3. Профанный текст. Опирается на практический опыт, здравый смысл, пригодные для решения повседневных задач и выполнения корпоративных правил. Опирается на некую “правду жизни”, которая открыта «людям с улицы».
Например:
·         общественное обсуждение законодательного акта неюристами,
·         объяснение врачом хода заболевания и протокола лечения больному и его родственникам и т.п.
 При создании учебных материалов его профанные фрагменты выполняют инструментальную, дополнительную функцию. Их цель ¾ создание своеобразного обучающего средства. По сути, это «методические» вкрапления в описание изучаемой предметной области.

Задача первичного текста ¾ открыть истину, сообщить объективные данные.
Задача вторичного ¾ в доступном для обучающегося виде пересказать и сохранить содержание и коммуникативное намерение первичного текста, помочь усвоить и запомнить его, обеспечить лучшее освоение изучамой дисциплины. Здесь допускается выражение точки зрения автора на первичный текст в виде особого личного мнения, но не приветствуется подмена им замысла и содержания первоисточника.
Задача профанного текста ¾ создание эффективного обучающего инструмента и управление работой читателя с текстом.

Давайте посмотрим, всегда ли это удается авторам некого курса:
Взгляните на определение термина:
Продажа ¾ это обмен товара на деньги по результатам твоей работы с покупателем.
Усомнимся в истинности данного определения:
·         А если покупка совершится не в результате моей работы, а труда моего коллеги, то это уже не продажа?
·         А если я по инструкции общался с покупателем, да тот ничего не купил, то это уже не продажа?
·         А если покупатель не пообщался, я сразу потребовал товар и купил его, я же был пассивен, как прилавок, то это не продажа? и т.п.

Как видим, подобного рода текст несколько отличается от приведенных выше образцов первичного текста. Более того, данные дефиниции искажают существо дела.
К счастью, скорее всего ученик-продавец не дурак. Он сам разберется в отличии терминов «продажа как факт» и «продажа как процесс общение с покупателем». Что он при этом подумает о вторичном тексте, в том числе и сдавая «кривой» экзамен (тест), о его авторе, полагаю, не сложно догадаться.
Создание вторичного текста ¾ это не художественная самодеятельность, не любительское творчество и, тем более, не отсебятина. Оно не должно искажать духа и буквы первичного текста. Свою же точку зрения на него автор вправе выразить особо, но не подменяя оригинала собственными интерпретациями  и, тем более, домыслами.

Профанная составляющая в учебных текстах ¾  не зло, а вещь совершенно необходимая. Она позволяет учебному контенту управлять поведением обучающегося, привлекать его внимание и мотивировать, помогать при освоении изучаемой предметной области. Однако профанный текст требуют определенной степени профессионализма от его создателя.

Профанный не значит профанский!

Взгляните на слайд, содержащий вполне себе профанные (или профанские?) высказывания:
Давайте бегло проанализируем представленный фрагмент:
Условия задания.
Что имеется в виду под элементами продажи: а) товар, деньги, обмен или б) этапы общения продавца с покупателем, которое может и не закончится товарно- денежными отношениями.
Инструкция по выполнению упражнения
Перетащите элементы (чего? какие?), в какие пустые ячейки? . Нет здесь никаких пустых ячеек!
Неужто трудно было высказаться точно и ясно: Перемести подписанные иллюстрации в пронумерованные области экрана или т.п. .

Резюме:

·         Наличие исходной, вторичной и профанной составляющих (фргаментов) учебного контента неизбежно в пособиях и учебниках.
·         Составители учебных материалов должны чётко осознавать их наличие и уметь работать с ними.
      ·         С каждым из трех элементов учебного текста нужно работать по-разному. 

Написание учебного контента, безусловно, процесс творческий. Но и он должен подчиняться определенным правилам создания и закономерностям восприятия со стороны аудитории. Составление текстового контента ¾ не безудержный полет фантазии или забава типа написания частушек да скетчей к корпоративному празднику. Это ответственная работа с каждой из составляющих содержание учебных пособий. Это скорее наука и технологии, чем чистое искусство и уж никак не художественная самодеятельность. При этом никто не требует отказа от творческого воображения, ярких образов и увлекательной риторики при написаний учебных материалов.
Приходите на курс «Профессиональное создание учебных текстов (Педагогический дизайн текстового контента)» https://ra-kurs.spb.ru/6/0/4/3/?id=148
Поучимся работать с учебными текстами вместе.

вторник, 12 сентября 2017 г.

В чем дидактический смысл процедуры понимания?

Процессы понимания - феномен на первый взгляд весьма сложный и потому ... пугающий.
Чтобы преподающие смогли инструментально работать с процессами понимания в своих курсах мы стремимся найти простые формулировки ответа на два вопроса:
1. В чем смысл понимания в обучении:


2. Каковы основные процессы понимания, чтобы их овладением и использованием преподающие могли бы управлять:


На самом деле в освоении "понимания по Блуму" нет ничего архисложного: достаточно просто найти в себе силы и немного времени, чтобы освоить их до степени умений и даже автоматизма. 

суббота, 9 сентября 2017 г.

Долой ЗУНы и компетенции! Цель обучения — характер

     Любопытных прогнозов об образовании наделали наши зарубежные коллеги (см. https://hightech.fm/2017/05/04/automated_future ). По их мнению школы всех уровней будут транслировать не столько знания и формировать навыки, сколько прививать черты характера, среди которых выделются
  •          умение абстрактно и критически мыслить (вот тебе и черта характера - умение!),
  •          креативность,
  •          адаптация под внешние обстоятельства,
  •          взаимодействие с другими людьми.
     Со всем этим можно теоретически согласиться: цель обучения   формирование “правильного” характера - штука  благородная и достойная. Чем-то даже напоминает всестороннее и гармоничное развитие личности в советские времена.
Да и вообще прогнозы штука “благодарная”: можно наговорить кучу умных слов на 10 лет вперед, не неся ответственности за них.
     Хотя в целом идея формирование характера в качестве цели обучения представляется вполне интересным подходом, возникают некоторые сомнения и опасение в нашей готовности к их реализации.
     Во-первых,  прежде чем критически мыслить, нужно иметь предмет мысли, то есть что-то хранить в памяти, выполнять ряд вполне рутинных мнемонических, умственных и практических действий, знать и понимать, как мыслят те, кто мыслит некритически. Можно и таблицу умножения с алфавитом (особенно английским или китайские иероглифы) подвергнуть справедливой критике. Да никуда нем не деться от необходимости их запомнить и применять.
     Прежде чем критиковать, нужно знать, нужно обладать достаточно высокими навыками анализа информации или способов деятельности и их обоснованной оценки. Это не означает, что я против формирование критичности как черты человеческого характера и поведения. Однако возникает такое мышление не на пустом месте, а на базе более рутинных процедур. То же самое можно сказать и творческости., Иными словами, сначала необходимо сформировать фундамент (чем мы и сейчас занимаемся худо-бедно) для творчества и критичности, затем уже на их основе развивать столь прекрасные черты характера.
     Рискуя нарваться на критику, всё-таки констатирую: большинство наших педагогов не обучено и не способно диагностировать, к примеру, что, когда и как понимает ученик. Более того они сами не понимают, благодаря каким умственным действием они сами понимают ту или иную информацию или факты, что они делают, когда понимают и чем понимание отличается от их других мыслительных действий. То же в большей или меньшей степени касается и других интеллектуальных процедур, владение которыми, безусловно, на практике осуществляется, но интуитивно, преимущественно по наитию, а не рационально и не технологично. Потому, прежде чем замахнуться на формирование характера в целом, не стоит ли озаботиться формированием его составных частей. Используя, к  примеру, ту же добрую старую таксономию Блума ( (или иной рациональный подход?)) для формирования интеллектуальной: мыслительной и критической сторон характера? Причем, каждая из таких его сторон складывается из тех же умений и навыков: мыслительных, эмоционально-чувственных и волевых, социально-общенческих. Вместо того, чтобы гоняться за абстракциями типа "характер", не лучше ли шаг за шагом формировать его "ингредиенты"?  От которых иные ретивые предсказатели от образования, плохо подумавши, агитируют отказаться.
     Во-вторых, не так-то просто решается вопрос о совместимости мало совместимого, а именно:
критичности с креативностью, с одной стороны,
приспособляемости к внешним обстоятельствам, с другой.  
Имеем ли мы дело с противоречиями критичности и конформизма, элементарного приспособленчества или же речь идет о присутствии, причём гармоничном и непротиворечивом, этих двух мало совместиых черт в характере одного отдельно взятого человека? Мы этому учим? Умеем учить? Осознанно и более или менее технологично, учить/формировать?
     В-последних, провозгласим мы человеческий характер как результат и/или цель обучения или не провозгласим, характер ученика (равно как некая степень его компетентности) все равно сформируется, с нашим участием, либо без него, либо вопреки ему. На деле лучшие педагоги, безусловно, оказывают огромное влияние на формирование достойных черт характера учеников. Делали это всегда, и всегда будут делать. Благодаря умелой передаче знаний, умений и навыков, а не отворачиваясь от них. Ибо “характер  структура стойких, сравнительно постоянных психических свойств, определяющих особенности отношений и поведения личности” как раз и складывается из ЗУНов + воздействия внешней среды +  темперамента и других врожденных психический свойств, которые в сумме с ЗУНами и дают актуальные сейчас для нас  компетенции и компетентость. И профессиональные и социально-общенческие. Да и просто житейские. 
Ну очень не хочется, чтобы в погоне за креативностью и творчеством иные образованцы- инноваторы отказались бы от знаний и навыков, что они и так регулярно делают. 

среда, 6 сентября 2017 г.

Об одном из мифов про педагогический дизайн

Педагогический дизайн, и, в частности, обучение по целям согласно таксономии Бенджамина Блума, порой упрекают за бихевиоризм, за механицизм, за то что они якобы не учитывают индивидуальных особенностей учащихся, не являются центрированными на обучающемся.
К счастью, это не так.
Во-первых, потому, что классический педдизайн как раз то и ориентирован на индивидуальный подход и учет возможностей и способностей обучающихся при освоении ими той или иной предметной области.
По существу, таксономия Блума является составной частью двух центрированных на обучающемся технологий, которые разрабатывались как самим Блумом, так его коллегами и последователями.  Это технологии полного усвоения знаний и разноуровневого обучения. (См. …  https://alterozoom.com/documents/13569.html )
Во-вторых потому, что принципы технологического подхода к обучению, вопреки недостаточно осведомленной позиции части педагогов, как раз предусматривают
  • адаптивность учебного процесса к возможностям учеников
и
  • избыточность учебного контента, который могут предъявляться как отстающим (материалы попроще), так и особо одаренным учащимся (контент и занятия повышенной сложности, для углубленного изучения и т.п.).


Об упомянутых технологиях, как и о таксономии Блума, слышали многие. Многие изучали их в университетах, на курсах или самостоятельно. Да этого мало.  Пока учитель или преподаватель сам не разработает как минимум нескольких модулей, а лучше 1-2 собственных курса в соответствии с ними, он едва ли сможет продуктивно использовать их на деле. При этом приемы и методы работы согласно таксономии Блума не так уж и сложны. Взгляните, к примеру, на фрагмент нашего курса “Система эффективных заданий в дистанционном и смешанном обучении”, рассказывающий о нескольких приемах для организации самостоятельной работы учащихся на уровне таксономии “понимание”:

Главное - вписать такие приемы в целостную систему событий системного учебного процесса.

воскресенье, 3 сентября 2017 г.

Понимание и понимаемость

Говоря о мастерстве разработки учебного контента, многие наши коллеги оперируют словом "понятность". Под ним они разумеют предельно упрощенное и краткое изложение тех или иных мыслей, семантическую прозрачность и визуальную привлекательность изобразительного учебного материала.  Такая простота - это обычно  и скорее продукт скорее речевого мастерства или художественных способностей создателя учебного контента, нежели имеет отношение к мастерству преподавания.  Беда, если при этом происходит упрощение существа изучаемого предмета и даже профанирование серьезных вещей.
В своих учебных программах мы пользуемся двумя другими категориями:
  • понимаемость
  • понимание
Как видно из данного определения, предназначение понимаемости не в упрощении и тем более не в упрощенчестве учебного контента,  а в минимизации усилий ученика по его усвоению не в ущерб существу дела, сути изучаемого предмета.


Понимание же - это некоторый набор интеллектуальных действий, осваивая, формируя  или воспроизводя которые обучающиеся оперирует значениями и смыслами усваиваемых сведений и/или сами определяет, а также формирует значения и смыслы изучаемых, исследуемых или проектируемых явлений.


Разумеется, понимание того или иного факта изучаемой области может не совпадать с субъективным мнением ученика.  И в этом нет ничего страшного.  Наоборот! Такое несовпадение есть одно из  условий формирования самостоятельного  критического мышления обучающихся. А также одно из условий личностно-ориентированного обучения, в котором таксономии Блума не совсем справедливо отказывают..

О том, как работать с научными (объективными) значениями и их субъективными пониманиями, интерпретациями в обучении вы можете узнать, если придете на наш курс о создании системы эффективных упражнениений и тестов в учебных курсах