пятница, 13 декабря 2013 г.

Образовательные стандарты, авиакатастрофы и педагогический дизайн

Несколько лет тому назад, на одном из семинаров, который мне посчастливелось проводить в довольно большоей и заинтересованной аудитории, использовал в начале для разогрева участников стандартную заготовку - вопрос: а зачем вы учите своих студентов и сотрудников?
(Аудитория была смешанная: на 2/3 преподаватели вузов и на треть тренеры из компаний).
Один из ответов благообразного солидного мужчины, к которому тут же присоединился такой же седовласый сосед, поверг в шок:
- Чтобы самолеты не падали!
К ним тут же примкнул еще один участник такого же зрелого возраста:
- Чтобы подводные лодки всплывали!
И тут автор первой реплики с горечью воскликнул:
- А ФГОСы требуют учить так, что самолеты будут падать! И мы ничего не можем поделать!
Он и его соседи, как и требовал регламент нашей встречи, представились. Все они оказались проректорами вузов: двух авиационных и готовившего специалистов для подводного флота.
Представители вузов тревожным гудением дали понять, что солидарны с высказавшимися.
Тут тренеру и растеряться не грех...
А действительно ли так плохи образовательные стандарты, а их использование чревато даже столь трагическими последствиями? Хотя описываемое событие происходило довольно давно, по моим наблюдениям, ситуация неприятия педагогической общественностью ГОСов как минимум в 4-х странах СНГ, где мне приходилось поработать, с тех пор радикально не изменилось.
А виноваты ли в этом ФГОСЫ?
Мне кажется, что их "вина" имеет два аспекта:
1. что их понимают не как руководящий документ, а как документ, регламентирующий технологии и методики обучения (а это ни грамма не так! Один ФГОС, к примеру, можно реализовать и несколькими разными методическими решениями и кучей индвидуальных авторских методик);
2. другой аспект зафиксирован еще одним проректором и совсем недавно: "есть одно важное НО, которое тормозит развитие дистанционных технологий - отсутствие в вузах научно-педагогических кадров, способных переварить учебные дисциплины и модули  из Федеральных образовательных стандартов в электронные курсы" (Источник). В чем не могу согласиться с автором этой мысли, так с тем, что проблема касается только e-learning квалификации и компетенций лиц, занимающих должности научно-педагогических кадров. Увы, общая методическая квалификация обладателей этих должностей далеко не всегда пребывает на должном уровне.
Взгляните на таблицу ниже. В ее ячейках формулировка цели изучения одной и той же дисциплины в разных вузах: в одной ячейке "по ФГОСу", в другой - в соответсвии с требованиями педагогического дизайна:
Цель курса «Коммерческая логистика» - формирование у студентов знаний и профессиональных навыков в области коммерческой логистики как управления сквозными потоковыми процессами на   всех этапах воспроизводственного цикла   в соответствии с рыночным спросом, с целью обеспечения системной взаимосвязи распределения с производством и закупками Целью освоения дисциплины «Коммерческая логистика» является планирование, организация и управление материальными, информационными и финансовыми потоками в основных функциональных областях логистики учащимися, а именно: на транспорте, в снабжении и сбыте товаров, в управлении запасами, в складском хозяйстве 
 Чувствует разницу?
А противоречие педдизайнерской формулировки со ФГОСом есть? Есть нарушение госстандарта? Да никакого! От ID-подхода этот стандарт только выиграет!!!
Теперь давайте сравним формулировки задач в каждом из этих курсов:
Задачи курса
Формирование у студентов, будущих специалистов в области коммерческой деятельности, знаний, умений и навыков профессионального решения
следующих задач:
  • повышение конкурентоспособности фирмы за счет создания логистической системы управления материальными, информационными, финансовыми потоками, обеспечивающей высокое качество поставки товара;
  • ориентация на многоаспектную системную интеграцию с бизнес-партнерами, обеспечивающую высокую эффективность товаропроводящих систем от первичного источника сырья до конечного потребителя;
  • обеспечение договорных обязательств фирмы с минимальными логистическими издержками.
Задачи курса:
  • поиск и выбор поставщиков товаров, сырья, материалов и услуг в различных областях и сферах деятельности, заключение договоров, документальное сопровождение сделок, составление претензий и рекламаций;
  • формирование, управление и оценка ассортимента предприятий в различных сферах деятельности;
  • расчет и выбор оптимального перевозчика, расчет затрат на перевозку продукции, составление маршрутов движения товаров, сырья и материалов для предприятий в различных отраслях экономики;
  • расчет оптимальной партии заказа, определение периодичности заказа, прогнозирование объемов реализации, работа с излишками товарных запасов;
  • координация организации процесса товародвижения внутри предприятий в различных сферах деятельности;
  • организация складского хозяйства: определение необходимых объемов складских помещений, выбор складского оборудования и помещений, организация приемки, хранения и отгрузки товаро-материальных ценностей на складе, документальное сопровождение складской деятельности, повышение эффективности складских операций;
  • разработка схем движения информационных и финансовых потоков в организации, оптимизация этих схем, разработка альтернативных вариантов организации движения данных потоков.
Догадались, какая ячейка оформлена по ГОСу, а какая по-педдизайнески? Содержимое какой из них ориентированно на результат и на практику, на формирование знаний/умений/компетенций, а какой - профанацию дидактики, на отписку, отмазку?
Проблема в том, что наши научно-педагогические кадры не обучены ни целей, ни задач собственных курсов правильно определять, ни даже самого предмета изучения в собственном же курсе.
Как вам такой предмет по ФГОСу (взять из рабчей программы одного из цитируемых курсов):
"Предметом дисциплины является логистическая деятельность, обеспечивающая принятие практических решений в области оптимизации товародвижения". Ведает ли научно-педагогический кадр, что и о чем тут говорит? И еще примеры и пример вовсе вопиющий про то же. По моим наблюдениям, это нелепое явление - массовая дидактическая беспомощность - носит массовый характер!
ФГОСы тогда перестанут быть страшилкой, самолеты станут реже падать и подлодки чаще всплывать на поверхность, когда введение ГОСов будет подкреплено внедрением в учебный процесс соответствующих дидактических технологий и методик, а не преподаванием по образу своему и подобию.

Впервые опубликовано ...

вторник, 26 ноября 2013 г.

Разноцветье педагогического «мышления»


Иногда так случается, что вольно-невольно я вызываю на себя огонь критикой особенностей педагогического мышления. Одна из несимпатичных мне его черт – синкретизм.
То есть такого явления, когда человек  отождествляет или находит причинно-следственные «связи» явлений на основе общности их эмоциональной оценки, Например, с пеной у рта верит, что учитель и личность (да еще по определению творческая личность) — это одно и то же, одно неделимое целое. Так неразумное дитя, которому дали лакомство, убеждено, что все дары раздающие – хорошие и безопасные люди. (Вспомним данайцев, дары приносящих. Синкретизм мышления троянцев не позволял им и заподозрить, что за смертельная угроза таится в подарке от греков).
Социокультурный смысл синкретизма состоит в неразличении функций и эмоций педагога. В итоге имеем место психологическое и логическое неразделение собственного труда, управления им, мыслей, эмоций и действий.   В отсутствии разделения менеджмента и обеспечения своих прав в качестве им управляемых объектов (они же т.н. «творческие педагоголичности»).
Да простят меня коллеги, что я воспользовался их текстами, раскрасив их по следующей легенде:
Принадлежность того или иного кусочка текста к тому или иному типу мышления проинтерпретировал особым цветом:
Обыденное, повседневное, на уровне здравого смысла
Иррациональная (вера, эмоции)
Истинно-ложное (недоказуемое и неопровержимое пока, как существование бога или инопланетян)
Рациональное, научно-теоретическое
Субъективно оценочное

Разумеется, мог и ошибиться, уверен, что моя раскраска не совпадет с авторской, да не в этом дело, а в подходе. Здесь мне не точность важна, а наглядность.  

Мне кажется, с такой перегрузкой и неопределенностью и нестабильностью, в которой находятся преподаватели сегодня "пофигизм" почти защитный (процесс - ВН),  особенно когда единственным стимулом к работе является угроза увольнения. Не напишешь УМК - уволим, не напишешь ЭУМК - уволим, не поучаствуешь в социальной акции - уволим, не приведешь трех абитуриентов - уволим... Разве волнует кого-то качество? (вообще тема только теоретическая!). Да уже и этот моностимул не действует, невозможно же жить при постоянной угрозе. Вот и привыкаем. Большинство преподавателей работают по накатанному, потому что выполнить всееееееее требования нереально.

Я не оправдываю нежелание развиваться вузовских сотрудников, но они имеют еще какую-то смелость "кусаться"! Вы бы посмотрели, что твориться в школе! Учитель самое низшее существо: "надо надо надо сделать". Как сказал один из них: "Я больше не спорю никогда в двух организациях - в школе и в милиции. Сказано, писать с маленькой буквы - пишу, сказано писать без запитых - пишу! Все равно исправят как хотят!" Это страшно!

Затронули больную мозоль, про пофигизм как защитную реакцию - это в точку. Педагог маргинализируется причем бешеными темпами, вчера смотрел по телевизору "Доживем до понедельника", так тошно стало, у меня мама работает в школе 30 лет, заслуженный работник образования, педагог высшей категории,  она мне рассказывает про свои "будни" и у меня волосы становятся дыбом, я спрашиваю: "А у вас в школе в курсе, что крепостное право отменили в 1861 году?" В ответ, она уже не смеется. В вузе иная ситуация, при всех раскладах преподавателю вуза живется посвободней, но здесь педагогика под запретом, единственное чем живет преподаватель вуза - это научными степенями, учеными званиями и прочим, достигнув определенного положения он становится "чатланином". которому при встрече нужно делать два раза "КУ", при этом степень становится самоцелью (не наука, а степень (корочка)). Такое приспособленчество имело место всегда, но только в последние пару десятилетий - это стало всеобщей идеологией. Сидишь на Ученом совете и  слушаешь, как уважаемые коллеги предлагают друг друга цитировать, чтобы повысить индексы в РИНЦ и т.п. 

Зачем я все это раскрасил?
Да затем,  что пусть и при обилии неточностей с моей стороны, очевидно, что рационального (зеленого) – т.е. разумного, доброго и вечного –  в приведенных фрагментах кот наплакал (вот вам иррациональная метафора!)
Да затем, чтобы продемонстрировать, что пребывая в лоне синкретического мышления мы теряем чувство реальности, отождествляя свои оценки с реальностью, с фактами (нежелание развиваться вузовских сотрудников / приспособленчество стало (=) идеологией) Не напишешь УМК – уволим.  Так резонно же наказать, если не напишет! А то можно продолжить цепочку: Не придешь на лекцию/урок – уволим!).
В итоге – никаких логических ограничений, запретов в истолковании и смешении реальных и воображаемых процессов с эмоциями и "ценностями". Зато куча претензий к реальности и на ее преобразование.

И мы хотим так обучение с образованием с мертвой точки сдвинуть? Да ни в жисть! Пока не научимся мыслить научно, в терминах дидактики, как минимум. Не той синкретичной «педагогики», которая довела образование до кризиса, а нас до мышления троянцев, коней принимающих от манипуляторов-данайцев (читай, МОНов, ФГОСов и стоящих за и под ними начальников). А другой, новой, электронный, которая учит (и умеет) не путать желаемое и ожидаемое, чувства по поводу фактов и сами факты, данайцей  с благодетелями, а учителей с крепостными, выращивающими   барину-родине будущий тягловый скот.

Ребята! Давайте мыслить профессионально, а не по-троянски! 

Впервые опубликовано здесь

пятница, 22 ноября 2013 г.

Хождения по MOOC’ам - 3


За что больше всего критикуют массовые открытые онлайновые курсы?

  1. За огромный процент отсева учащихся.
  2. За то, что xMOOC’и (, как правило, реализующие традиционные образовательные подходы (бихевиорально-когнитивистские, по-нашему «деятельностные» и «личностноориентированные») представляют собой дистанционные подобия очных курсов, «кальки», более или менее близкие к оригиналу аналоги  аудиторного обучения.


Примечание

Сейчас мы не будем рассматривать cMOOC’и, в которых реализуется (или декларируется, что реализуется) методология  коннективизма.

Давайте обратим внимание на отсев студентов xMOOC. Действительно ли он так велик? Или величина отсева, на самом деле, объективный показатель неких реальных процессов?

По разным данным xMOOC теряют  от 90-95%%  до 60-80%%  студентов в зависимости от сложности предметной области. Давайте будет ориентироваться на «средний показатель», понимая всю его приблизительность и неоднозначность:


А так ли уж это плохо: такой процент отсева?
По разным данным (увы, несистематическим и разрозненным) в разных странах и на очном обучении отсев тоже очень даже велик.
Например, в медицинских вузах Франции «на первых курсах идет довольно жесткий отсев - примерно 70% студентов уходят из университета» Источник.  
Отсев студентов медицинских факультетов только после первого курса составляет от 60 до 75%. Чтобы перейти на следующий курс «студенты должны преодолеть очень высокий конкурс по итогам изучения биологии, анатомии, химии, гистологии, физиологии, физики, биохимии, биофизики. Экзамены по этим предметам проводятся в конце первого и второго семестров в письменной форме и анонимно, каждый из них имеет свой коэффициент значимости. По сути, этот период обучения и является своеобразным вступительным экзаменом на медицинский факультет.»  Источник

Возможно, эти данные их Франции и устарели, учитывая давность публикации. Да вот общаякартина  по современной Европе:
«отсев из университетов составляет почти 40%» 
Это, конечно, вдвое с лишним  меньше «потерь бойцов», чем на xMOOC, но тоже внушительно.

В американских вузах «Четырехлетнюю программу за четыре года удается закончить лишь 38,6% студентов (по данным Национального центра образовательной статистики США) … Лидер по этому показателю — луизианский Delgado Community College. Только 2,6% студентов, вступивших в его стены, находят в себе силы закончить двухлетнюю программу этого основанного в 1921 г. учебного заведения. Больше чем в 100 колледжах отсев составляет более 90% студентов!».  Источник
Вполне себе близкие в МОДК показатели. Правда, речь здесь  идет об учреждениях, не сильно заботящихся об отборе заведомо подготовленных абитуриентов, как то делают топовые американские университеты.

В  РФ отчисляется около 20% студентов вузов. Преимущественно принудительною. В то время как в Штатах они оставляют учебу преимущественно добровольно.  

Сколько же процентов отечественного студенчества из оставшихся 80%  выходит из своих alma mater действительно подготовленными специалистами – вопрос риторический. Что-то подсказывает, что он не сильно выше 85-90% выпускников МОДК.  Знаем мы и проблему рисования оценок. И продажи дипломов,  и работу не по специальности 80-70%% выпускников вузов   , и тот факт, что даже работающие по специальности выпускники год-два и даже более переучиваются или доучиваются непосредственно на производстве. Увы, таковы плоды нашего «деятельностного» и «личностно-оринетированного» подхода к обучению и образованию в целом.
Вот как интерпретирует проблему отсева Андрей Оглоблин: 
«Вывод напрашивает сам собой — российский процентный отсев студентов не может получаться естественным образом. Более того, понятно, что этот низкий процент отсева является результатом долговременного и взаимовыгодного симбиоза не лучшей части российских ВУЗов с Министерством образования и науки РФ. Таким образом, если бы Минобр действительно лишал лицензий плохие российские ВУЗы, ВУЗы в свою очередь выдерживали бы высокую планку качества образования, то процент отсева студентов в России был бы не меньше американского»»

Так может, столь низкий процент завершивших xMOOC – это не зло,  а скорее благо? Один из сколько-нибудь реальных критериев востребованности образования и эффективности работы постсоветских вузов?
Чем больше думаю на темой xMOOC  и сMOOC, тем менее фатальным их недостатком представляется столь массовый отсев учащихся. А вам?
 
"Хождения по MOOC'ам - 2"


среда, 13 ноября 2013 г.

Хождения по MOOC'ам


Тезисы о MOOC'ах:

Массовые открытые дистанционные курсы
1. не привнесли в практику обучения ничего нового, кроме
  • массовости,
  • открытости.
  • дистанционности,
  • глобальности (интернационализм),
которые сами по себе не имеют к дидактике, методологии и технологиям обучения  непосредственного отношения. Отличия МОДК от иных традиционных форматов обучения имеют не качественный, а чисто количественный, внешний характер. 

2.  MOOC'и копируют и имитируют более или менее адекватно аудиторную деятельность преподавателя (потому там так и популярны видеозаписи лекционного формата работы для оживляжа) и процессы традиционного обучения, практически не используя возможностей ИКТ для автоматизации учения и управления учебным процессом.

3. Процессы учения и управления учением слушателей в MOOC'ах либо не отличаются от аналогичных процессов в очном формате, либо проигрывают им. Учение учащихся - дело рук самих учащихся.

4. Автоматизация учебного диалога между преподающими и учащимися практически отсутствует, за исключением формального (и банального) автоматизированного контроля успеваемости. Причем, контроля преимущественно знаниецентрированного, репродуктивного, связанного преимущественно с припоминанием и воспроизведением информации.

5. Внедрение групповых форм взаимодействия учащихся и их взаимной оценки неизбежно приведет к использованию возможностей конструктивистских и коннективистских решений, что является безусловно положительным фактором.

6. Обучение на платформах МОДК не является технологией обучения, поскольку не нацелено на фиксированный искомый (гарантируемый) результат учения.

7. Возникновение и развитие MOOC'ов является, безусловно, закономерным явлением в условиях становления информационного общества, экономики знаний и "мировой деревни":
"Широта и сила телеоблучения завершает не только переход от механической эры к электронной, но осуществляет превращение человеческого обитания на планете в "мировую деревню", построенную на глобальной нервной системе электронных медиа" (Источник).

8.  Высшей  точкой удаленного обучения через информатизацию станет, однако, не копирование традиционных очных решений в сети, а автомитизация (кибернетизация) процесса обучения: управление учением в ходе диалога человека с машиной или с другим человеком при посредстве диалога с машиной.

9. Очное обучение не отомрет. Очное обучение, чтобы выжить в информационном мире, само будет строиться на принципах кибернетики и инженерии знаний, но принципах электронной дидактики. Иначе, ИМХО, ему не выжить...

Источник публикации 

Хождения по MOOC'ам - 2


понедельник, 11 ноября 2013 г.

Какое отношение к обучению имеют знания?

Искал базовые термины, касающиеся процесса обучения.
Пытался понять, имеют ли знания какое-либо отношение к обучению и учению. А если имеют, то какое?

Нашел это:
1_2013-11-12.PNG


Итак, если мы признаем справедливость этих определений:
Знание – это форма памяти, значимая информация.
Опыт – механизм наследования и обретения человеком способов деятельности.


Чем в этом контексте занимается обучение, точнее дидактика:
1. Работой с опытом (наследуемыми и обретаемыми учащимся способами деятельности (поведения)
или
2. работой со знанием?

Если предпочесть опыт, то знание (форма памяти, информация) можно смело выводить за скобки предмета обучения или его цели. Тогда сутью учения (а затем обучения и образования) становится не целенаправленный бред вроде этого:
«Обучение - «педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН (знания, умения, навыки), развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов.»
А тем более этого:
«Основанием для организации обучения является изготовленный в звене учения (и в звене обучения) продукт ученика, в котором отсутствуют необходимое качество и количество содержания, представленного в учебном материале. Если такого продукта ученика нет, то невозможно организовать и деятельность обучения». Источник

Сутью обучения будет наследование социального и обретение учеником индивидуального опыта деятельности, а его целью – овладение способами деятельности.

В итоге можно говорить о выходе на новую дидактику: электронную, но не информирующую, деятельностную, а не знаниевую.

Черты электронной дидактики в первом приближении перечислены здесь.

вторник, 5 ноября 2013 г.

Контент - это содержимое или содержание е-курса?

... Мы нечто изучаем (преподаем про нечто). Например, статую Венеры Милосской, «Братьев Карамазовых», Колизей, «Хованщину» Мусоргского или Гражданский кодекс Республики Беларусь.
1?. Являются ли названные объекты контентом?
2? Является ли тест ГК Беларуси или видеозапись оперной постановки, предъявляемые учащимся, контентом?
3?. Являются ли тексты, аудио и видео-записи, фотографии и т.п. содержанием или же только  содержимым того или иного электронного обучающего продукта.

Заимствование термина из иностранного языка также чревато изменениями в его исходной семантике, нуждается в адаптации к системе языковых значений языка-реципиента. Так, наше СДО означает далеко не то же самое, чем «ихнее» LMS.
Точно также и со словом «content»: его переводят и как «содержимое» и как «содержание».
Давайте сравним и почувствуем разницу:
Содержимое электронного курса
или,
Содержание электронного курса.

Итак, термин переводят по-разному. Здесь есть потенциальная угроза того, что так же по-разному человек, и даже один и тот же человек в разные моменты времени, а то и практически одновременно будет употреблять одно и то же слово или не различать его разных, порой принципиально отличных значений.

Подробнее

суббота, 2 ноября 2013 г.

Пример осознанной работы с содержанием электронного обучающего продукта

Можно формировать содержание обучающего электронного продукта, опираясь на ФГОСы, программы (например), методом компилирования (= творческого плагиата) и т.п.
А можно, ценя в себе Творческую проактивную Личность, подходить к этому процессу осознанно, а не копирую примеры или механически "творя" по стандарту, путем целенаправленного осуществления ряда вполне себе креативных процедур.
Например:


Название вашего курса (фрагмента курса): _Наброски животных с натуры___________
Или
Название фрагмента курса ________
Цель курса (задача (подцель) фрагмента): _Выполнять наброски животных с натуры

Доминирующая стратегия
Инструментальная
+

Предмет курса (фрагмента): _Способы выполнения набросков животных с натуры_________________________

Интерактивная


Презентационная


Оглавление курса
Элементы содержания
Типы учебного знания

Предметное
Концептуальное
Процедурное
Прагматические

Что такое набросок
Знания
Набросок, композиционные приемы: ритм, контраст, равновесие, работа на силуэт
анималистический жанр, художники-анималисты, антропоморфизм, фурри-арт
Изучение анатомии животных,
наблюдение,
рисование, воспроизведение по памяти


Способы выполнения набросков
Действия
 Типы набросков:
Линейный н., линейный с тональной проработкой формы, набросок «схемой», набросок тоном, пятном (вопросы по теме)
На примере набросков художников-анималистов рассмотрим, какие задачи ставил перед собой художник, какой тип наброска использовал для их решения
 Выполнение набросков всеми описанными способами
(Вопрос по теме)
Выбрать какой тип наброска применим для ситуаций:
а) животное в статичной позе;
 б) в движении;
в) для изображения птиц,
и т. д.

Выбор материала
Условия
 Карандаш, уголь сангина, соус, пастель, тушь, мел, акварель
Бумага белая, тонированная и цветная

 Выбор материала в зависимости от особенностей строения животного


Наброски животных в движении, наброски по памяти
Трудности / и ограничения
организация работы в условиях улицы, правильное поведение при работе с животными.

Используем опыт других художников


  
Подробнее о работе с матрицей содержания.