суббота, 14 декабря 2019 г.

Несколько вопросов о вопрошании в обучении

Нынче у нас в моде феномен вопрошания, апологеты которого активно продвигают его использование в учебном процессе.
Вопрошание в общем значении этого термина есть обнаружение и фиксация субъектом (группой людей) незнания в той или иной предметной области.



Задача школьных учителей, преподавателей, мастеров производственного обучения, бизнес-тренеров и наставников, как правило, противоположна идее вопрошания:  обеспечить процесс познания и практической деятельности  (овладения декларативными, процедурными и метакогнитивными знаниями в конечном фиксированном объеме) касательно тех или иных предметных областей. Знаний точных, правильных, полных. Такие знания требуют скорее спрашивания с целью получения нужных "стандартных" ответов, а не вопрошания.

Выдав эти тезисы, повопрошаю да поспрашиваю:
  1. Зачем в формальное предметное (а также поли- и межпредметное) обучение внедрять вопрошание?
  2. Если и внедрять, то с какой целью?
  3. Не повредит ли обнаружение обучающимся своего незнания в его повседневной учебной, трудовой, общенческой, эмоционально деятельности, его ценностям и идеалам? Не парализует ли его активность при решении практических задач? Не напроизводит ли это самое вопрошание сонмы циников, скептиков и критиканов?
  4. Каково место и удельный вес вопрошания в сопоствлении со спрашиванием в деле освоения тех или иных предметных областей? Профессий? Не нанесет ли вопрошание ущерба задаче  практикоориентированности обучения? Это ж даже госстандарты образовательные и профстандарты оказываются под сомнением под лучами вопрошания!
  5. Среди каких возрастных и профессиональных групп учащихся, на каком из уровней подготовки актуально вопрошание (обнаружение обучающимся своего принципиального незнания)? 
  6. При каких условиях и ради каких задач и целевых аудиторий целесообразно культивировать работу с вопрошанием?
  7. Как непротиворечиво сбалансировать изучение «готовых» знаний, использование проверочных (экзаменационных, суммативных) вопросов и задач, освоение нормативных способов поведения, соблюдение технологий с  фактом – как справедливо считают любители вопрошания -  их заведомой неполноты, несовершенсва, с отсутствием заведомо правильных, абсолютно истинных и исчерпывающих ответов?
Признаюсь, сам я вовсе не против работы с вопрошанием в обучении. Наоборот! Я против его активного впопыхах использования в деле обучения без ответов на выше перечисленные вопросы, против ущерба спрашиванию. 
Против вопрошания ради вопрошания, а также против самоутвердждения его апологетов, против демонстрации ими своего превосходства перед аудиторией за счет монополии на руководство учебным вопрошанием.
 *   *   *   *   * 


четверг, 5 декабря 2019 г.

Возможен ли электронный коучинг без участия живого коуча?

Решил репостить свою старую публикацию почти 14-летней давности, а заодно и осмыслить, что изменилось с тех пор.
Осмысление навело на 2 мысли, одну веселую, а другую - печальную.
Начнем, по обыкновению, с худшего: 
На нашем рынке, особенно в сфере корпоративного обучения, я не встречал больше ни подобных продуктов, ни желания их разрабатывать. 
По-прежнему доминируют информирующие монологичные, а не управляющие учением продукты. 
В лучшем случае, имеют место (полу)интерактивные курсы и тренажеры, созданные по заданным, пусть порой и псевдоадаптивным сценариям, чаще весьма примитивным. Еще чаще: просто доставка аудитории нужной информации, сдабриваемой случайными проверочными заданиями ("тестами") на проверку запоминания и выполнения интрукций. Да еще и информации предельно упрощенной и облегченной от необходимости утруждать интеллект тех, кто учится.
В худшем: популярные или полуненаучно-популярные фишечки и рюшечки типа сторителлинга, вовлекающих игр, игрофикации. А то и вовсе происходит замена технологий обучения приемчиками инфобизнеса. Обычно в ущерб сути дела, должному овладению предметной областью во имя эмоциональной удовлетворенности аудитории, а главное, самих авторов таких курсов.
Веселая мысль: на рынке никто пока не составил никакой конкуренции подобному курсу. Некому, похоже, создавать продукты, способные обеспечить достаточно полноценный диалог компьютера с обучающимся, в ходе которого он реально развивается. Нет у создателей таких курсов реальных конкурентов. Ура! И, самое смешное, конкуретные преимущества подобных продуктов на нашем рынке не востребованы. 

Итак, читайте и решайте сами, возможно ли с помощью электронного продукта осуществлять реальный коучинг:

ЭлектроКоуч, или Точечная мотивация

Как-то в беседе с менеджером одного из российских корпоративных университетов зашла речь о пользе электронных курсов. Вроде и содержание у них правильное. И оформлены они в соответствии с требованиями новомодного педагогического дизайна. В библиотеке этого университета таких электронных книг, курсов и тренингов более 200! Только по теме «мотивация» их там аж семь или восемь. Эффект от этих курсов, конечно, есть, и немалый. Базовые знания они дают. Персонал дисциплинируют и мотивирует. Уровень знаний и даже владение отдельными важными навыками повышается. А вот применение их на практике, развитие сотрудников все равно оставляют желать лучшего! Хотелось менеджеру чего-то другого — инновационного, — чтобы дистанционные курсы сами способны были дать толчок деловой активности работающих в организации менеджеров.
Трудно было не согласиться с коллегой (назовем его г-н N.N). Проблема качества и результативности обучения — извечная головная боль «образованцев». А электронного и дистанционного, где нет обаяния преподавателя и живой обратной связи, отсутствует динамика коллективного познания, где сотрудник учится «тихо сам с собою» — тем более. Пришлось согласиться с сетованиями коллеги. Чем ему можно было возразить? Лишь тем, что в условиях дистанционного обучения учебные материалы должны не столько давать новые знания, сколько переструктурировать, корректировать и развивать старые. Те «старые», которые уже содержаться в опыте и памяти сотрудников. Менеджеры ведь люди взрослые, да и не лыком шиты.
  • Чушь! Это невозможно! Нереально! — усмехнулся мой оппонент.
  • Эти ваши курсы дают обучаемым «чужие» знания! Чтобы они заработали, нужно не указывать свысока, что делать и чего не делать, а учить человека управлять собой по поводу этих знаний.
  • Это что, батенька, — претензия на электронный коучинг! — изумился N.N.
  • А почему бы и нет!
  • Чушь! Бред! Мыслимо ли это реализовать на компьютере?!
  • А я говорю: это возможно!
  • Спорим! — воскликнул г-н N.N.
  • Почему бы и нет?!
  • Не вер-рррю!..
Надо отдать г-ну N.N. должное. Через некоторое время он сумел пересмотреть свою позицию. Случилось это благодаря тому, что N.N. — человек непредвзятый и мыслит объективно. Тем интереснее было наблюдать эволюцию его взглядов на электронный коучинг, тем ценнее были его замечания и рекомендации.

Перелом во взглядах г-на N.N. наступил, когда он стал оценивать с помощью электрокоуча ситуацию с мотивацией персонала во вверенном ему корпоративном университете (рис. 1).




Рис. 1. Оценка менеджером остроты проблемы мотивации в возглавляемом им подразделении (организации)

— Ишь ты! — воскликнул г-н N.N., — а ведь заставляет задуматься! Я хоть и стреляный воробей-управленец, вынужден констатировать: подобные кейсы способны ум начальника в порядок приводить.
Электронный советчик, кажется, получается. Этакий э-э… акселератор управленческого мышления. Может компьютер, оказывается, побуждать менеджера думать и принимать решения применительно к повседневной деятельности. Только скажи мне, что с этой информацией дальше делать?
— Работать! «Точечная мотивация» потому так называется, что помогает конкретному менеджеру мотивировать конкретного подчиненного на определенном временном отрезке.

Конструктор системы мотивации
Сначала менеджер, с помощью электрокоуча, составляет список своих подчиненных. Потом определяет, какие приемы и методы из широкого арсенала способов побуждения к труду находятся в его непосредственной компетенции. Затем из списка отобранных мероприятий «назначает» их конкретным сотрудникам. Если менеджера что-то не устраивает или ему под силу иные мотивационные действия, он может самостоятельно внести их в программу. Наконец, управленец сам определяет срок, до наступления которого он будет контролировать, насколько эти мероприятия эффективны. Когда этот срок приблизится, программа автоматически напомнит, что пришла пора дать самооценку эффективности выбранных мер (рис. 2). Таким образом, электрокоуч позволяет создавать конкретные планы и программы мотивации сотрудников. Это может касаться и одного человека, и нескольких, и всего коллектива конкретного подразделения в целом.



Рис. 2. Инструмент для определения способов вознаграждения сотрудников, определения сроков реализации и оценки эффективности мотивационных мероприятий


— Все это хорошо, — не унимался г-н N.N., — однако то, что я увидел, слишком просто и очевидно. В бизнес-школах изучают по 10-15 теорий мотивации кряду! Каждая из них — это целая бездна. Чтобы хорошо освоить даже одну, нужна масса времени и ума, настойчивость и длительная практика. При этом ни одна из теорий не описывает мотивационный менеджмент исчерпывающим образом. Нет и, наверное, не может быть универсальной концепции мотивации!
— Согласен! Мы и не пытались сделать что-то универсальное и всеохватное. Главная задача электрокоуча — перевести абстрактные теоретические выкладки в простые и результативные практические решения. Теоретические сведения в электрокоуче минимальны, даются факультативно, в виде справочных материалов или словарных статей. Вообще, продукт рассчитан на тех, кто когда-то уже знакомился с теоретическими основами мотивации. При этом программа, конечно же, опирается на наиболее эффективные и популярные теории. Собственно, они и легли в основу содержания электронного коуча (рис. 3).

Рис 3. Содержание (главное меню) программы.

Мы не требуем и не намерены требовать, однако, от практикующего менеджера следовать всем концепциям мотивации, представленным в программе. Он может выбрать на свой вкус то, что ему нравится в большей степени, в чем он наиболее подготовлен или успешен. Программа организована так, что работа даже с одним из ее разделов (с 3-го по 13-й) может длиться сколь угодно долго.
Например, менеджер предпочитает осуществлять мотивацию сотрудников, используя параметры работы (см. табл.). Управление мотивацией посредством проектирования параметров работы дает руководству шанс получить согласие на производительный труд от большинства подчиненных. Позитивное изменение привычных условий деятельности активизирует персонал, побуждает людей проявлять себя с лучшей стороны.
Таблица. Параметры работы
Параметры работы
(по Хекману—Олдхему)
Комментарий
Разнообразие работы Степень разнообразия трудовых действий, которые подразумевают использование разных навыков и способностей работника при выполнении одной работы
Целостность работы Выполнение работы от начала и до конца с очевидным для работника результатом
Значимость работы Степень влияния выполняемой работы на деятельность других людей как внутри организации, так и во внешнем окружении
Самостоятельность работника Степень свободы и независимости сотрудника при выборе действий и составлении графика выполнения работы
Инструменты и оборудование Качество инструментов и оборудования, материалов, а также способы их использования существенно влияют на мотивацию персонала
Временной фактор Время, отводимое сотруднику для выполнения работы, темп ее выполнения
Обратная связь Любой механизм, обеспечивающий получение данных о качестве и результатах работы, которые могут быть использованы сотрудником для корректировки своей деятельности
Менеджер, пользующийся электронным коучем, устанавливает последовательность, в которой целесообразно осуществлять совершенствование параметров работы в его подразделении. Затем он имеет возможность выбрать наиболее актуальный параметр, изменение которого должно повлечь усиление трудовой активности подчиненных ему людей (рис. 4).

Рис. 4. Менеджер проектирует свою деятельность по мотивации сотрудников посредством совершенствования параметров их работы

В целом электрокоуч чем-то напоминает детский конструктор. Он предоставляет менеджеру своего рода «строительные блоки», из которых тот может строить систему мотивационного менеджмента в возглавляемом им подразделении.
— Дорогой мой, — прервал, меня г-н N.N., — ты не менеджер, и потому не видишь других преимуществ своего детища:
Во-первых, он позволяет систематически и планомерно вести мотивационный менеджмент без ограничений во времени.
Во-вторых, осуществлять мотивацию адресно, индивидуально.
В-третьих, если эту программу разместить в корпоративной сети, ей могут пользоваться все руководители организации, имеющие подчиненных.
В-четвертых, он не перегружает менеджера теорией, а имеющегося в программе справочника вполне достаточно, чтобы получить в нужный момент необходимую информацию.
В-пятых, эта программа позволит топ-менеджменту или службе персонала контролировать компетентность линейных руководителей и состояние дел с мотивацией в конкретных подразделениях. А если ее немного доработать, то и системно управлять системой мотивационного менеджмента в любой организации.
В-шестых, этот твой электрокоуч, на мой взгляд, полезнее всяких там мотивационных тренингов и учебных курсов, по крайней мере, тех, с которыми я до сих пор сталкивался. Это поистине рабочий инструмент, предоставляющий менеджеру возможность действовать самостоятельно, по своему усмотрению, а не привычная программа-обучалка. Электрокоуч действительно создает предпосылки, чтобы менеджер имел возможность осознать и оценить собственную производственную ситуацию, найти и принять собственное решение.
—  Поздравляю, дружище! Я проиграл пари, — протянул ладонь для рукопожатия г-н N.N.

*  *  *  *  * 
Еще об этом же продукте:





среда, 20 ноября 2019 г.

Парадоксы околообразовательного мышления


То ли перевод кривой, то ли исходные смыслы оригинала (пройдите по ссылке) нарочито или по недомыслию  перевраны, то ли уже сам Всемирный банк в лице своего представителя решил присоединиться к процессу всемирного оболванивания, определяя место когнитивных и некогнитивных навыков в образовании и на производстве.

Ниже привожу 5 штук якобы некогнитивных навыков из осмысливаемого источника. Любопытно, на каком основании в нем  к некогнитивным отнесены следующие:

1. «Умение программировать и понимание кода хотя бы на каком-то базовом уровне» + цифровые навыки.
С ума сойти можно, как это некогнитивно. Ах, как значим и велик здесь эмоциональный, бессознательный, иррациональный компонент. Ни логики, ни алгоритмизации с формализацией и т.п. фигни тут не нужно. Безумству храбрых и некогнитивных цифровизаторов и программирующих поем мы песню.
2. Креативность. Видимо творчество, создание чего-то нового – это сугубо не-, вне- или недокогнитивный ментальный процесс. Или безумие! На креативность способно только измененное до иррациональности или слепой веры сознание. Или до безумия! Желательно сознание тех, кем следует управлять обладателям скучных управленческих когнитивных должностей. Им - убогим, но самоотверженным - хватит простых когнитивных навыков. Это ради вас и вашего счастья они осознанно своими некогнитивными процессами жертвуют. Творите, массы родненькие!
3. Социальные навыки. Способность работать в команде. Надо полагать, в социуме вообще и в группе в частности нужно поступать некогнитивно, неразумно. Зачем тут осознанное принятие решений, анализ своего поведения (рефлексия), осознание симпатий, ценностей и предпочтений, критическое оценивание всего, что под руку попадется. Даешь некогнитивные импульсы и инстинкты, условные, в лучшем случае, рефлексы, «без которых современным людям на работе не обойтись». Главный некогнитивный принцип социализации: Выживай! Конкурируй!
Слабо конкурировать? Мимикрируй или беги, тихо и некогнитивно, молча и дружно.
4. Решение проблем. Да-да, зачем когнитивные навыки при решении проблем, применении абстрактного для решения частных ситуативных задач, выборе из альтернатив, расчете рисков и личной ответственности за свое поведение. Я ж не виноватая, ибо я руководствуюсь по жизни некогнитивными процессами. Ситуативно, по-животному. Какой с меня, некогнитивного, тут спрос?

вторник, 19 ноября 2019 г.

"Острые углы" когнитивного процесса "оценивать"

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Когнитивный процесс “оценка”, согласно классической таксономии Блума, определяется как вынесение аргументированного суждения о том, соответствует ли содержание, значимость, ценность или правильность идей, работ, решений, методов, материалов и инструментов и т.п. некоторой конкретной цели цели (результату). 
Не всякие оценки педагогичны
Блум полагал: человек устроен так, что не может удержаться от оценивания почти всего, что попадает в сферу его внимания, интересов, деятельности и компетенций. Большая часть таких оценок в высшей степени эгоцентрична и субъективна в том смысле, что индивид судит о вещах по тому, как они относятся к его интересам и опыту жизнедеятельности. Так, идеи и объекты, вещи и отношения, которые для него привлекательны, он будет оценивать высоко,  в то время как те, которые менее полезны или привлекательны (но могут быть чрезвычайно полезны для других), оценены менее высоко. Хотя полезность является важным критерием для личностных оценок, те  могут формироваться по основаниям “подходит для меня”, личностной близости, отсутствие угрозы для себя, статуса, простоты понимания, минимизации усилий и т.п.  Это неприемлемо в сфере образования: формальные образовательные процедуры предназначены для развития более желательных, конгруэнтных знаний о предметной области, а не консервации привычных и эгоцентричных типов поведения.
Потому в таксономии Блума рассматриваются только те оценки, которые сделаны или могут быть сделаны с учетом различных критериев, прежде всего объективных. Такие оценки в высшей степени сознательны и обычно основаны на относительно адекватном понимании и анализе явлений, подлежащих оценке. Это: осознанность мышления, его обоснованность и контроль над ним  - позволяет относить когнитивные процессы на уровне “оценивать” к умственным навыкам высшего порядка.  
Человек по многим основаниям имеет право на собственное мнение так же, как и на собственные суждения о ценности чего-либо. Однако одной из основных целей образования является расширение основы, на которой базируются суждения.  В  результате освоения рациональных, научных или подтвержденные опытом когнитивных процедур обучающиеся будут 
·         учитывать большее разнообразие аспектов оцениваемых явлений;
·          иметь в виду более четкое представление о критериях и системах отсчета, используемых в процессе оценивания.
Педагогические страхи при работе с оценкой
Формальное образование в условиях демократии, как правило, чрезвычайно осторожно при вынесении оценок, особенно в области социальных и, отчасти, гуманитарных наук. Также это относится к оценке деятельности предприятий, органов власти, промышленных медицинских, компьютерных  и других технологий. В области точных и естественных наук подобные  опасения, как правило,  менее актуальны.  
В значительной степени избегание школой, вузом или преподавателем работы на уровне оценки продиктовано страхом, что обучение может настроить учащихся на необоснованно критическое отношение, прежде чем человек действительно станет достаточно зрелым, чтобы быть полностью информированным об альтернативах, а также негативных сторонах изучаемых явлений. 
В  условиях демократии принято считать, что каждый гражданин должен и вправе  - особенно по политическим проблемам - рассмотреть основные альтернативы, а  затем выносить свои оценки и  принимать  собственные решения. 
Во избежание преждевременных или чрезмерных дискуссий и споров рекомендуется акцентировать внимание на внутренних критериях оценки изучаемого материала: стандартах, точности, логичности, полноте. Чем старше становятся обучающиеся, чем выше уровень их профессиональной или социальной зрелости, тем уместнее вводить в учебный процесс задания на оценку по внешним критериям. Делать это следуют пошагово и постепенно, по мере того, как учащиеся станут готовы к этому.


среда, 13 ноября 2019 г.

Самое важное условие для формирования креативности в обучении

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Определение категории “синтез” 

Синтез - это  объединение элементов и частей в единое целое. Это процесс работы с отдельными элементами, деталями, фрагментами, частями и т. п. или их отдельными наборами.  Эти разрозненные элементы объединяют таким образом, чтобы создать некую целостность: паттерн, шаблон, предмет, структуру, процесс,  которые ранее не были четко представлены в учебном контенте (а то и в природе)  или напрямую не выводились из него. 
Как правило, синтез связан с рекомбинацией частей предыдущего опыта с новым материалом, перестроенном в заново созданное и в более или менее хорошо интегрированное с прошлым опытом целое. 
Синтез - умение объединять элементы для получения единого целого, создание чего-то нового, что ранее не создавалось или даже не было известно обучаемому.
Например: 
Разработать концепцию внедрения ДО в организации … … 
Составить рабочий сценарий курса на тему … … … 

Синтез - это категория в когнитивной области, которая наиболее четко обеспечивает творческое поведение - креативность - со стороны учащегося. Однако следует подчеркнуть, что это не совсем свободное творческое выражение, так как обычно ожидается, что ученик будет работать в рамках, установленных определенным образом.  

Трудности и ограничения реализации целей обучения на уровне “синтез”/создавать”

Основная проблема достижении целей синтеза - это обеспечение условий, благоприятных для творческой работы. Эта проблема не свойственна задачам синтеза самим по себе, но кажется, что она более важна, чем на других уровнях. 
Видимо, самое важное условие достижения целей синтеза  - это свобода. Оно подразумевает свободу от чрезмерного напряжения и от давления, чтобы принять определенную точку зрения. 
  1. Ученик должен знать и пользоваться тем, что результат его усилий не должен соответствовать взглядам преподавателя, или сообщества, или какого-либо другого авторитета. Чтобы усилия были  достаточно творческими, студент также должен иметь значительную свободу действий - в определении своих собственных целей, свободу определять материалы, способы мышления и деятельности  или другие элементы, которые входят в конечный продукт, и свободу определять его особенности.  
  2. Слишком сильный контроль и слишком подробные инструкции, видимо, душат креативность. 
  3. Количество учебного времени является еще одним важным условием. Многие задачи синтеза требуют гораздо больше времени, чем час или два. Ученический продукт, скорее всего, появится только после того, как ученик потратит много времени на ознакомление с заданием, изучение различных подходов, интерпретацию и анализ соответствующих материалов и опробование различных схем синтеза. 
  4. Проблема оценки. Упражнения, включающие синтез, часто дают довольно сложные продукты, для которых отсутствуют объективные критерии оценки. Новое стихотворение, новое музыкальное произведение, проект базы отдыха или водородного двигателя могут не поддаваться привычной  оценке. Кто должен судить о качестве нестандартного продукта и по каким стандартам? В отсутствие объективного стандарта, экспериментальной проверки, теории или т.п. порой трудно полагаться на … компетенцию преподавателя.
  5. Проблема инфраструктуры. Специальные материалы и оборудование для работы на уровне часто необходимы, но отсутствуют. Достижение целей синтеза в архитектурном дизайне или музыкальной композиции потребует отдельного оборудования в большей степени, чем для задач, связанных с анализом изучаемого. Материалы, которые должны использоваться для анализа классом, часто могут быть напечатаны, записаны или воспроизведены иным образом, чтобы вся группа могла работать с одним образцом или копией. Во многих случаях упражнения, призывающие к синтезу, можно правильно выполнять только на индивидуальной основе и в особых условиях , а такая практика довольно затратна.