Самое важное про уровень "применение / применять" таксономии образовательных целей Блума

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

*  *  *  *  *

Записи мастер-классов о работе с процессами понимания и применения изученного согласно таксономии Блума

Недержание темы как свойство педоботов

Серия «Уловки псевдообразовательного мышления»

В сети: в различных сообществах, блогах, форумах и т.п., — наблюдается один из вопиющих, на мой взгляд, парадоксов околопедагогического мышления,  который можно назвать недержанием темы:

то есть критикой, оценкой, перевиранием чужих тестов безотносительно их исходного содержания, идей и выводов их авторов.

При недержании темы неважно, что излагает лектор, автор поста, концепции, статьи или монографии. Важно, не вдаваясь в суть содержания, а лучше просто  игнорируя его, начать чужие тексты оценивать, критиковать или интрепретировать.

Например, инициатор(ы) общения сообщает(ют):

Смотреть таблицу

Человек, обладающий сколько-нибудь элементарной культурой мышления и минимальным уважением к ближнему своему, а тем более, к коллеге сначала разберется, о чем, собственно, сообщают авторы исходного контента, кто в нем действующие персонажи, в какой предметной области действуют. О чем, собственно, речь? Если исходных данных читателю не хватает, он может задать авторам уточняющий вопрос и восполнить пробелы. В сети, благо, такое возможно.

Ан нет! Мы любим действовать в условиях неопределенности и безбашенного креатива. Не пытаясь разобраться, в чем, собственно, дело (и не собираясь разбираться), начинаем оценивать, критиковать, домысливать ее содержание. Как вы думаете, какова была первая реакция на приведенную выше публикацию? 
Про детей, учителей, изучаемую дисциплину, критерии качества сайтов?

Дудки, это ниже нашей компетенции! Мы пальнем по проблеме глобально! А именно:

Видимо, под контингентом наш вконец огуревший гуру И.Барышев имел в виду 6-и, 7-и и 9-иклассников. Или все-таки педагогов? Велика тайна сия…

Однако бренный финансовый аспект не столь важен, как человеческая сторона описываемого процесса и таблицы критериев детского сайта. Не менее огуренный гуру на основе незамысловатого цитируемого (что не делает его некачественным или неправильным и тем более заговорщическим) материала делает неизвестно на основе чего вполне апокалиптический вывод:

Вся сеть переполнена такими околопедагогами и педагогами-ботами. Не знаю, делают ли они это бескорыстно-искренне или за отдельную оплату. Но делают вполне успешно, судя по числу подписчиков и лайков. Делают из нас с вами дураков, за высоконаучными словами, нравственными и идеологическими оценками и/или страшилками забалтывая реальные проблемы, факты и процессы.

Педагогический дизайн учит:

1. Что-либо оценивать, анализировать, применять, критиковать или предлагать взамен изложенного допустимо лишь в границах рассматриваемого исходного контекста, не выходя за пределы очерченных им границ. Пренебрежение этим правилом делает нас жертвами чужих манипуляций или собственных заблуждений. Выйти в иные контексты допустимо, сперва разобравшись с исходными.

2. Прежде чем реагировать на чьи-либо идеи: рассуждать, оценивать, дополнять, модернизировать или сокращать, критиковать их, — сперва нужно знать и понимать «оригинал», не искажая его, Определить, что именно имели в виду инициаторы общения. Неважно, правы они или нет. Их правоту или ошибки и заблуждения нужно аргументированно описать и представить после исследования первоисточника.

А это труд. Куда проще: 

- клюнуть на «отмывание денег» (надо полагать, И.Барышев тут выступает в роли антикоррупционера, этакого педагого-Навального)

или

- поддаться на пустом месте паранояльному жуткому «кризису гуманитарного образования» интеллектуального гурмана П. Максименко. 

Цитируемы выше гиганты-педоботы потому технологизацию обучения и инженерные подходы к нему, педагогический дизайн где только могут критикуют. Ибо те, в частности, таксономия образовательных целей, предлагает простраивать учебный процесс так, чтобы если не исключить, то минимизировать подобные ошибки и ловушки сознания. Педдизайн с детства учит культуре непредвзятого мышления и диалога, формирует иммунитет к чужим манипуляциям, а также предупреждению или обнаружению собственных заблуждений и ошибок.

Мне лично как гуманисту боязно за процитированных педоботов. Особенно за тов. Максименко, который, судя по всему, нетривиальный кризис гуманитарного образования вместе с пандемией, то есть стресс заедает:

Приятного! Вы там держитесь! Все ок, раз аппетит не пропал ...

Предыдущая публикация по теме

Знание VS информация и таксономия Б.Блума

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Вопрос о различии и разведении информации и знания в обучении весьма популярен.
Однако представители педагогического корпуса часто лишь констатируют их разницу, не утруждая себя погружением в суть вопроса. Сегодня когнитивные и компьютерные науки, все активнее становясь методологической основой  различных подходов к обучению и многих моделей педдизайна, в общем виде различают информацию и знания так:

Педагогический дизайн сегодня придерживается этой же точки зрения. Согласно ей, знания - это информация + способы ее использования при решении тех или иных задач и проблем:

По существу, уровень когнитивных процессов, которые изначальная таксономия образовательных целей Б.Блума обозначила (называла) как уровень "знание" характеризует процессы памяти.

Что же думали о таком подходе к знанию как к информации в середине прошлого века создатели таксономии когнитивных целей обучения?

По существу, то же, что и современные науки, различая знание как информацию и знание как способы ее использования.

Сошлемся на первоисточник, который, на наш взгляд, является своеобразным гимном процессу запоминания и воспроизведения информации в ходе обучения:

«Знание, понимаемое как информация, может быть оправдано как важная цель или результат обучения разными способами. Возможно, наиболее распространенным обоснованием является то, что с увеличением знаний или информации происходит развитие знакомства с реальностью. Такая реальность может представлять собой то, что известно благодаря  соглашениям или определением, то, что известно как практические результаты или результаты исследования в различных областях, то, что известно как плодотворные способы решения проблем в этой области, или то, что известно как более полезные способы организации предметной области.

Предполагается, что с увеличением числа вещей, известных человеку, увеличивается его знакомство с миром, в котором он живет. Но, как указывалось ранее, мы признаем точку зрения, что истина и знание являются относительными и что не существует твердых истин, которые существуют во все времена и во всех местах.

Тем не менее, большинство педагогов считают желательным, чтобы учащийся расширял свои знания о том, что в настоящее время известно или принято экспертами или специалистами в данной области, независимо от того, соответствуют ли такие знания в философском смысле «реальности» (с. 32).

Продолжение следует

"Острые углы" когнитивного процесса "оценивать"

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Когнитивный процесс “оценка”, согласно классической таксономии Блума, определяется как вынесение аргументированного суждения о том, соответствует ли содержание, значимость, ценность или правильность идей, работ, решений, методов, материалов и инструментов и т.п. некоторой конкретной цели цели (результату). 

Не всякие оценки педагогичны

Блум полагал: человек устроен так, что не может удержаться от оценивания почти всего, что попадает в сферу его внимания, интересов, деятельности и компетенций. Большая часть таких оценок в высшей степени эгоцентрична и субъективна в том смысле, что индивид судит о вещах по тому, как они относятся к его интересам и опыту жизнедеятельности. Так, идеи и объекты, вещи и отношения, которые для него привлекательны, он будет оценивать высоко,  в то время как те, которые менее полезны или привлекательны (но могут быть чрезвычайно полезны для других), оценены менее высоко. Хотя полезность является важным критерием для личностных оценок, те  могут формироваться по основаниям “подходит для меня”, личностной близости, отсутствие угрозы для себя, статуса, простоты понимания, минимизации усилий и т.п.  Это неприемлемо в сфере образования: формальные образовательные процедуры предназначены для развития более желательных, конгруэнтных знаний о предметной области, а не консервации привычных и эгоцентричных типов поведения.

Потому в таксономии Блума рассматриваются только те оценки, которые сделаны или могут быть сделаны с учетом различных критериев, прежде всего объективных. Такие оценки в высшей степени сознательны и обычно основаны на относительно адекватном понимании и анализе явлений, подлежащих оценке. Это: осознанность мышления, его обоснованность и контроль над ним  - позволяет относить когнитивные процессы на уровне “оценивать” к умственным навыкам высшего порядка.  

Человек по многим основаниям имеет право на собственное мнение так же, как и на собственные суждения о ценности чего-либо. Однако одной из основных целей образования является расширение основы, на которой базируются суждения.  В  результате освоения рациональных, научных или подтвержденные опытом когнитивных процедур обучающиеся будут 

·         учитывать большее разнообразие аспектов оцениваемых явлений;

·          иметь в виду более четкое представление о критериях и системах отсчета, используемых в процессе оценивания.

Педагогические страхи при работе с оценкой

Формальное образование в условиях демократии, как правило, чрезвычайно осторожно при вынесении оценок, особенно в области социальных и, отчасти, гуманитарных наук. Также это относится к оценке деятельности предприятий, органов власти, промышленных медицинских, компьютерных  и других технологий. В области точных и естественных наук подобные  опасения, как правило,  менее актуальны.  

В значительной степени избегание школой, вузом или преподавателем работы на уровне оценки продиктовано страхом, что обучение может настроить учащихся на необоснованно критическое отношение, прежде чем человек действительно станет достаточно зрелым, чтобы быть полностью информированным об альтернативах, а также негативных сторонах изучаемых явлений. 

В  условиях демократии принято считать, что каждый гражданин должен и вправе  - особенно по политическим проблемам - рассмотреть основные альтернативы, а  затем выносить свои оценки и  принимать  собственные решения. 

Во избежание преждевременных или чрезмерных дискуссий и споров рекомендуется акцентировать внимание на внутренних критериях оценки изучаемого материала: стандартах, точности, логичности, полноте. Чем старше становятся обучающиеся, чем выше уровень их профессиональной или социальной зрелости, тем уместнее вводить в учебный процесс задания на оценку по внешним критериям. Делать это следуют пошагово и постепенно, по мере того, как учащиеся станут готовы к этому.

Самое важное условие для формирования креативности в обучении

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Определение категории “синтез” 

Синтез - это  объединение элементов и частей в единое целое. Это процесс работы с отдельными элементами, деталями, фрагментами, частями и т. п. или их отдельными наборами.  Эти разрозненные элементы объединяют таким образом, чтобы создать некую целостность: паттерн, шаблон, предмет, структуру, процесс,  которые ранее не были четко представлены в учебном контенте (а то и в природе)  или напрямую не выводились из него.  Как правило, синтез связан с рекомбинацией частей предыдущего опыта с новым материалом, перестроенном в заново созданное и в более или менее хорошо интегрированное с прошлым опытом целое.  Синтез - умение объединять элементы для получения единого целого, создание чего-то нового, что ранее не создавалось или даже не было известно обучаемому. Например:  Разработать концепцию внедрения ДО в организации … …  Составить рабочий сценарий курса на тему … … …  Синтез - это категория в когнитивной области, которая наиболее четко обеспечивает творческое поведение - креативность - со стороны учащегося. Однако следует подчеркнуть, что это не совсем свободное творческое выражение, так как обычно ожидается, что ученик будет работать в рамках, установленных определенным образом.

Трудности и ограничения реализации целей обучения на уровне “синтез”/создавать”

Основная проблема достижении целей синтеза - это обеспечение условий, благоприятных для творческой работы. Эта проблема не свойственна задачам синтеза самим по себе, но кажется, что она более важна, чем на других уровнях.  Видимо, самое важное условие достижения целей синтеза  - это свобода. Оно подразумевает свободу от чрезмерного напряжения и от давления, чтобы принять определенную точку зрения.  Ученик должен знать и пользоваться тем, что результат его усилий не должен соответствовать взглядам преподавателя, или сообщества, или какого-либо другого авторитета. Чтобы усилия были  достаточно творческими, студент также должен иметь значительную свободу действий - в определении своих собственных целей, свободу определять материалы, способы мышления и деятельности  или другие элементы, которые входят в конечный продукт, и свободу определять его особенности.   Слишком сильный контроль и слишком подробные инструкции, видимо, душат креативность.  Количество учебного времени является еще одним важным условием. Многие задачи синтеза требуют гораздо больше времени, чем час или два. Ученический продукт, скорее всего, появится только после того, как ученик потратит много времени на ознакомление с заданием, изучение различных подходов, интерпретацию и анализ соответствующих материалов и опробование различных схем синтеза.  Проблема оценки. Упражнения, включающие синтез, часто дают довольно сложные продукты, для которых отсутствуют объективные критерии оценки. Новое стихотворение, новое музыкальное произведение, проект базы отдыха или водородного двигателя могут не поддаваться привычной  оценке. Кто должен судить о качестве нестандартного продукта и по каким стандартам? В отсутствие объективного стандарта, экспериментальной проверки, теории или т.п. порой трудно полагаться на … компетенцию преподавателя. Проблема инфраструктуры. Специальные материалы и оборудование для работы на уровне часто необходимы, но отсутствуют. Достижение целей синтеза в архитектурном дизайне или музыкальной композиции потребует отдельного оборудования в большей степени, чем для задач, связанных с анализом изучаемого. Материалы, которые должны использоваться для анализа классом, часто могут быть напечатаны, записаны или воспроизведены иным образом, чтобы вся группа могла работать с одним образцом или копией. Во многих случаях упражнения, призывающие к синтезу, можно правильно выполнять только на индивидуальной основе и в особых условиях , а такая практика довольно затратна.

Таксономия Блума как инструмент для профилактики превращения людей в уток

Как бы ни хороши и ни свежи были бы современные формы и методы обучения: проектное, эвристическое, смешанное, коллаборативное и пр. и пр. инновационное, - в границах любого из них необходимо транслировать определенное содержание, формировать базовые (или фундаментальные?) умения, навыки и компетенции.

Порой  в погоне одновременно за инновационностью, личностной ориентированностью, деятельностной парадигмой и туманами  компетенций, задачами формирования проектного, инженерного и, о да, критического типа мышления да еще в удаленном или смешанном формате внешняя сторона обучения начинает превалировать в ущерб содержательной: то есть в ущерб последовательному  и систематическому изучению предметной области. Этому способствуют, увы, и руководящие документы, которые требуют одновременной работы сразу с несколькими разными подходами, для полноценного овладения даже одни из которых  человеку-преподавателю и жизни не хватит. К тому же подходы одновременно либо частично тавтологичны, либо отчасти противоречат друг другу, а каждый из них в отдельности и все они вместе скорее прописывают благие декларативные намерения, нежели пути их достижения.

К примеру, в Образовательноном стандарте общего образования Республики Беларусь (п. 3.2.) в качестве его методологической основой провозглашаются “подходы”:

• системно-деятельностный 
• культурологический 
• личностно ориентированный 
• компетентностный 

Чем результаты обучения и поведение ученика в системно-деятельностном подходе отличаются  от них же в личностно-ориентированном или культурологическом?
Не кажутся ли вам эти методологические основания несколько мозаичными? И стоит ли при этом пенять на мозаичность мышления подрастающего поколения и уже ставших взрослыми его представителей? 

Проведите элементарный смысловой анализ и легко убедитесь, что обе цитаты из упомянутого стандарта  - по существу, про одно и то же: про приоритет субъектной активности учащегося. При этом личностная ориентированность в условиях массовой школы с 20-35 детьми в классе или десятками студентов на лекциях  и одинаковых для всей аудитории рабочих программах - в лучшем случае благое пожелание, путь преподавателя к которому любой руководитель или проверяющий без труда, будь на то их благая воля, без труда превратит в ад.

Подход	совокупность взглядов и способов проектирования и организации образовательного процесса,
системно-деятельностный	в котором системообразующим элементом являются различные виды деятельности; учащийся как субъект обучения и воспитания занимает активную позицию, а деятельность является основой, средством и условием развития его личности; обучение и воспитание осуществляются через активизацию деятельности учащегося
личностно ориентированный	при которых личность понимается как главное действующее лицо образовательного процесса; создание условий для развития личности в ее целостности, уникальности и автономности; обеспечение дифференциации и индивидуализации обучения, возможности выбора индивидуальной образовательной траектории в соответствии со способностями, потребностями, интересами, запросами учащихся

Такая многоподходность (а она имеет место и в общем и в профессиональном образовании, переносится, о ужас, в регламентирующие документы корпоративных университетов, ведомственных и коммерческих учреждений повышения квалификации) вынуждает к многозадачности. Как выразился один студент, уподобляет людей уткам, выполняющим несколько дел сразу: «и ходят, и плавают, и летают. Но все три дела делают плохо». (Источник: https://youtu.be/p_DYVq8po5k  36:23 )

Любой из образовательных подходов, любая технология, методика, форма или способ обучения той или иной дисциплине применительно к формированию умственных действий учащихся имеют два объективных основания: 

1. познавательные процессы, происходящие в их голове,
2. специфические особенности (факты, процессы, понятия, закономерности, способы деятельности и т.п.) изучаемой предметной области.

Что “делает” в этом контексте  таксономия Блума.

Во-первых, она описывает и определяет иерерахию и логику организации когнитивных процессов на стороне (в мозге) ученика, 

Во-вторых, описывает поведенческие модели человека в ходе обучения, по наличию или отсутствию которых можно судить о достижении  результатов.

В-третьих, дает номенклатуру предметного содержания, перечень того, о чем должен мыслить обучающийся, задействовав тот или иной процесс (уровень) мыслительной деятельности.

Так, к примеру, в исходной, оригинальной таксономии познавательных целей Блума на уровне “анализ” когнитивные действия ученика должны касаться изучения сложных по составу объектов и процессов, а именно:

1. анализа их элементов, 

2. анализа отношений между ними

3. анализа принципов организации элементов сложных объектов.

На уровне “знание” обучающиеся должны (список приводятся в сокращенном виде) помнить и воспроизводить, не искажая содержания исходной информации 

- терминологию,

- конкретные факты,

- способы и средства обращения с конкретной информацией и материалами,

- тенденции и результаты, 

- универсальные понятия и абстракций в данной области знаний

- принципы и обобщения ...

По отношению к подобным результатам обучения различные образовательные парадигмы и подходы; способы, формы, технологии и приемы обучения являются вторичными, выступают в качестве средств достижения познавательных, когнитивных результатов. Неважно, будут ли те достигаться в рамках т.н. культурологического или деятельностного подхода, смешанного или очного обучения, на устройстве изучаемой предметной области или работе познающего мозга обучающегося это никак не сказывается. Не должно сказываться. А чтобы не сказываться, любой из способов преподавания и оценки качества обучения не должен искажать устройства учебной дисциплины или когнитивных процессов по ее освоению. 

Ни подходы к обучению, ни их методы и технологии не должны подменяют собой результатов обучения, содержания изучаемых дисциплин, а тем более, искажать их или отождествляться с ними. Последнее, увы, у нас сейчас чрезмерно получило широкое распространение. Чуть ли не с пеленок к примеру, детей швыраяют в проектное мышление, при этом не сильно заморачиваясь, а обладают ли они для этого нужными знаниями, пониманием, умением обобщать и делать выводы и т.п.

Качество обучения зависит не столько от форм организации взаимодействия учащихся с преподающими, сколько от достижения целей и задач обучения  на основе естественных и объективных процессов. Сами по себе, без опоры на объективные закономерности ни системно-деятельностный, ни  культурологический или личностно ориентированный подходы (или их простое перечисление в нормативных документах?) этого не обеспечат.

Таксономия Блума (или другие грамотно организованные таксономии в образовательной сфере) не только не противоречат любому из подходов и методов обучения, но, наоборот, создает условия для их реализации. Лучшие или худшие условия.

Очно или удаленно достигает ученик познавательных результатов, в рамках деятельностного или эвристического, репродуктивного или продуктивного обучения не важно. Важно, что в рамках любого из них можно достичь примерно одинаковых результатов. Неважно, осваивает ли ученики физику или лирику, хирургию или сапожное дело; в  Англии или Сингапуре, в Финляндии или в Китае, России или в Украине,  важно, что они мыслят по одним психическим законам и осваивают объективные закономерности изучаемой  дисциплины. 

Другое дело, что в одних странах и подходах к обучению и образованию образовательные учреждения делают это лучше или хуже. И чем меньше при этом искажаются процессы познания и закономерности изучаемых предметных областей, тем выше качество образования. Так не стоит ли подскократить число подходов к обучению в образовательных стандартах на постсоветском пространстве? Не перевести ли их с языка декларативного (то есть принимаемого скорее на веру или по приказу) знания на язык процедурный. Опираясь, к примеру, на таксономию Блума или Беспалько? На теорию поэтапного формирования умственных действий или концепцию французских мастерских?

Заслуга Блума и авторов других таксономий в том, что им удалось в необходимом и минимально достаточном объеме описать цели и необходимые для их достижения содержания учебных дисциплин компактно и доступно + перевести на их язык процедур преподавания и учения. А уж какими технологиями и в рамках каких подходов их реализовывать - это другое дело. Главное, чтобы это “другое дело” не подменяло бы и не заслоняло бы собой существа познавательных процессов, не превращало бы преподающих и обучаемых в “уточек” или раздираемых разновекторными методическими указаниями коров на льду чьих-то не своих, пусть и модных и/или спущенных сверху образовательных решений. 

*  *  *  *  * 

Записаться на обучение

Как решить проблему формирования критического мышления

Что же все-таки классифицирует таксономия Блума?

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Ранее мы уже говорили о том, что авторы таксономии стремились к тому, чтобы она была максимально свободной от различных концепций философии образования, направлений психологии, идеологический.

Но этого не все. Таксономия также свободна и от многообразия возможных целей, а также содержания конкретного учебного занятия и применяемых на нем способов обучения.

Обратимся к создателям таксономии:

«Мы придерживаемся убеждения, что, хотя цели, тестовые материалы и методы обучения могут быть определены практически неограниченным числом способов, поведение учащихся, вовлеченных  в обучение, может быть представлено относительно небольшим количеством классов. Таким образом, таксономия предназначена для классификации поведения учащихся, которые представляют предполагаемые конечные результаты образовательного процесса. Предполагается, что одни и те же классы поведения могут наблюдаться в обычном диапазоне предметного содержания, на разных уровнях образования (начальная, старшая школа, колледж) и в разных школах. Таким образом, единый набор классификаций должен быть применим во всех этих случаях» (с.12).

В этом контексте трудно, к примеру, согласиться с коллегами, которые не совсем справедливо  считают, будто конспектирование учащимися лекций, печатных или видеоматериалов «зарезервировано» за уровнем таксономии понимание, поскольку «преобразование нового учебного материала в другую форму - один из этапов понимания», а «конспектирование оказывается инструментом формирования понимания». С равным успехом конспектирование может работать и на запоминание, и на анализ и даже на оценку и синтез. А также на психомоторные  навыки письма от руки или набора с клавиатуры.

Существует масса техник и целей конспектирования, Одни студенты конспектируют для фиксации информации, другие – выделяют главное, помечают известное себе и новое, третьи фиксируют свои оценки конспектируемого, некоторые эмоционально - смайликами или подобными значками, некоторые конспектируют аналитически, рисуя схемы или онтологии по ходу слушанья или чтения. Чаще же всего в реальном процессе конспектирования объективно, хоть и не всегда осознанно, имеет место 2-3 и более процессов из  всех доменов таксономии. 

Подобная позиция коллег высвечивает сразу несколько важных нюансов в осмыслении и применении таксономии. Констатируем некоторые из них применительно к когнитивной сфере обучения:

• Процессы понимания, равно как и другие процессы, классифицируемые таксономией, работают вне зависимости от видов и форм учебной деятельности и методов обучения.
• Одни и те же ученики могут внешне решать одну и ту же задачу, осуществлять одну и ту же деятельность на уроке, однако на уровне когнитивных процессов могут происходить совершенно разные вещи: 

«Например, два студента решают алгебраическую  задачу. Один ученик может решить ее по памяти, ранее сталкиваясь с такой же проблемой в классе. Другой студент никогда раньше не сталкивался с проблемой и должен найти решение, применяя общие принципы. Мы можем различать их поведение только в том случае, когда анализируем отношение между условиями задачи и опытом каждого студента» (с. 16).

• Все более сложные модели поведения включают в себя более простые. Таким образом, конкретное поведение ученика в данный момент обучения может классифицироваться некоторым определенным образом. Но это или аналогичное этому поведение в данный момент или в другой момент обучения может интегрироваться с другими когнитивными процессами, направленными для формирования более сложного поведения, которое классифицируется уже по-другому. Чтобы найти место для поведения ученика в соответствии с тем или иным уровнями таксономии, это конкретное поведение сопоставляется с самым высоким уровнем таксономии, который должен быть достигнут на данном этапе  учебного процесса. 
  
  
  

Чтобы точно определить позицию каждого типа поведения ученика, таксономия Блума и была организована от простого к сложному. Следовательно, учебный материал, цели, результаты, задания и тесты могут быть удовлетворительно классифицированы с помощью таксономии только тогда, когда контекст, в котором использовались методы обучения и учебные задачи, известен или предполагается. 

В рассуждениях коллеги о «сходстве» конспектирования с уровнем таксономии «понимание / понимать» этот контекст в явном отсутствует. Да, процесс конспектирования преподаватель может ограничивать уровнем понимания, формировать и оценивать именно его. Но по жизни это  вовсе не обязательно, поскольку каждый из предыдущих уровней таксономии является средством для достижения цели более высокого уровня. 

«Следует отметить, что мы не пытаемся классифицировать методы обучения, используемые учителями, способы, которыми учителя относятся к ученикам, или различные виды учебных материалов, которые они используют. Мы не пытаемся классифицировать конкретный предмет или содержание. То, что мы классифицируем, - это предполагаемое поведение учащихся - то, как люди должны действовать, думать или чувствовать себя в результате участия в какой-либо единице обучения (с. 12).»

Подытожим:

Таксономия Блума (когнитивный домен) не классифицирует те или иные методы, приемы, способы обучения и виды решаемых задач в рамках той или иной дисциплины и, тем более, занятия. Она классифицирует поведение ученика, в когнитивной сфере – умственные действия и составленные на их основе программы и процессы практической деятельности вне зависимости способов и форм конкретной деятельности ученика или преподавателя.

Что следует механически запоминать и воспроизводить согласно таксономии Блума

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Уровень таксономии знание/помнить

На этом уровне мыслительной деятельности учащиеся (согласно классической, а не пересмотренной таксономии) должны демонстрировать узнавание, идентификацию, запоминание и воспроизведение 

• свойств конкретных объектов
• фактов
• терминологии
• определений
• способов обращения с конкретным материалом
• средств (инструментов) обращения с конкретным материалом
• тенденций и результатов
• систем понятий и категорий
• критериев
• методологии
• универсальных понятий и абстракций в контексте определённой области знаний
• законов и обобщений
• изучаемых теорий и их структуры

Как видим, не такая это простая штука - механическое запоминание и предъявление запомненного теми, кто учится.

Подробнее здесь.