суббота, 29 декабря 2012 г.

За мотивацию!

Из года в год в сообществе обсуждается тема о мотивации e-learning'цев (например).

Предлагаем поднять тост за то, чтобы эта тема ушла,
чтобы внутренние побуждения и внешняя мотивация пришли в такую гармонию,
так взаимно дополняли и взаимно подпитывали друг друга,  
дабы проблема мотивации решалась сама собой и не требовала обсуждения.

За баланс внутреннего и внешнего!


С Новым годом и Рождеством, дорогие друзья, партнеры, коллеги и уважаемые клиенты! 

пятница, 28 декабря 2012 г.

Смеяться или плакать?


Как использовать iSpring

Наша коллега Наталья Кузнецова проводит 15 января вебинар
«Удивляйте! Вовлекайте! Закрепляйте! iSpring гарантирует эффект!»
о возможностях использования инструмента разработки контента iSpring. Особенно полезен вебинар будет тем, кто имеет обычай создавать обучающие продукты на основе презентаций Power Point.

Речь пойдет об использовании iSpring для
  • разработки электронного курса; 
  • подготовки материалов для аттестации сотрудников; 
  • формирования отчетов; 
  • создания рекламного буклета или праздничного поздравления... 
Записаться на вебинар

вторник, 25 декабря 2012 г.

Компетенция: способность или поведение? (в картинках)

В продолжение темы
Давайте взглянем еще разок на таблицу, представляющую таксономию целей (или результатов?) обучения Б.Блума:


















Затем мысленно поиграем с картинкой. Например, так:

Позволительна ли такая вольность? Не потрясает ли основы основ ряда стереотипов? Допустимо ли подобным образом безобразничать с классикой педагогического дизайна?

понедельник, 24 декабря 2012 г.

Компетентностный подход? Да "проще пареной репы" ...

В продолжение поста "Многознание ума не прибавляет"
На заре своей преподавательской деятельности (когда на хлеб насущный приходилось зарабатывать горловыми (очными) часами) ко мне довольно быстро пришло соображение, что "многознание уму не научает" (за что спасибо моему учителю Николаю Григорьевичу Галенко).

Задумавшись, как бы поучаствовать в созидании умов своей аудитории, отчасти опытным путем, отчасти под влиянием литературы (например, технологии полного усвоения знаний  Б.Блума) я пришел к такому выводу:
Знание (в смысле "запоминание и воспроизведение информации без искажений, оценок, интерпретаций и т.п.") должно быть исключено из критериев оценки успешности обучения. А если и не исключено, то удельный весь такого знания в суммарной оценке успехов учащихся должен быть незначителен и находиться перед порогом положительной оценки.
Выглядело это в реальном процессе примерно так:
Не буду вспоминать в деталях, к каким последствиям привела подобная инновация (быть может, в другой раз). Скажу лишь, что однажды одна аудитория даже вслух  засопротивлялась: "Хватит учить нас думать. Нам одних знаний достаточно". Ан нет, вышло все равно по-моему ...

И тут грянул (как положено, сверху) компетентностный подход к обучению: ориентация на результат, центрированность на учащемся и пр. и пр.
Взгляните на пример критериев успешности обучения в духе Болонского процесса:

Где здесь содержатся требования к результатам обучения, которые начинались бы словами: "Учащиеся должны знать ... ... ... ... ... ... "? Почему это в результатах обучения ни слова про "нужно помнить и воспроизводить"?
Где они в таксономии компетенций Кембриджа? Где они в другой программе того же Университетского колледжа Корка?


Итак, если мы исключим из оценки результатов обучение (т.е. из его цели и подцелей (задач) параметр "знание = механическое запоминание и воспроизведение транслированного учебным заведением / преподавателем", то, глядишь, и "настанет" обучение по результату и по компетенциям.

Это же так "просто":  
перестать выставлять положительные оценки за "пройденный материал", или выставлять такие, которые не позволят набрать достаточного для успешного обучения количества кредитов.

Давайте продолжим обсуждение этой темы, по возможности, в практическом ключе, и на вебинаре.  

Примечание. Речь выше идет о специальной подготовке, а не начальном школьном обучении.

пятница, 21 декабря 2012 г.

N способов манипулировать аудиторией в е-learning - 4

Является ли использование не самых педагогичных приемов рекламы и принятых в масс-медиа средств манипулирования аудиторией вместо приемов и методов обучения злым умыслом или плодом недостаточного владения технологиями обучения?
Сегодня на "вредном" вебинаре «Как создавать е-курсы, обманывая себя и манипулируя аудиторией» обсуждали этот вопрос почти с 40 коллегами.
Большая часть мнений (равно как и комментарий Сергея Колкова ранее) сходились к 2-м причинам манипулирования аудиторией:
  • разработчики вольно или невольно ориентируются на соответствующие примеры и образчики, которые видят на рынке и присваивают себе;
  • недостаток специальной квалификации и нехватка времени на овладение выверенными обучающими технологиями и средствами и приемами не позволяет  преодолеть создания курсов (и не только дистанционных, как отметили некоторые участники вебинар) методом, поименованным выше.
В силу этого, видимо, большинство участников вебинара, отвечавших на этот вопрос, выбрали вариант 2:

С таким выбором не могу не согласится, несмотря на то, что несколько человек выбрали вариант 1, а отдельные списали такой выбор на то, что так требует заказчик. Однако ни 1-й, ни 2-й выбор не могу считать ни виной, ни бедой. ИМХО, это ни вина, ни беда, а скорее болезнь, пусть и болезнь роста. А за болезнь не критикуют, над нею не измываются, ее лечат, даже если эта болезнь дурная.
 Какими же средствами можно лечить такую болезнь? Участники вебинара искали лекарства здесь, отвечая на вопрос:

Выберите, предложите иное решение, прокомментируйте...

Как это делали участники вебинара, можно узнать из его записи.

среда, 19 декабря 2012 г.

Компетенции и их измерение при оценке качества обучения

Очень, как мне показалось, основательный обзор и анализ компетентностного подхода  в обучении  за рубежом находится здесь:

Очень заинтересовала вся книга, выдержка из которой открывается по ссылке.

Известно, что в понимании феноменов "компетенция" и, тем более, компетентность, имеет мнение довольно широкий разброс мнений. Здесь мы с Олегом Лавровым заспорили на эту тому.
В цитируемой же статье приведен список наиболее авторитетных трактовок термина "компетенция".

Кейс.
Дано: ряд определений компетенции:
1. Компетенция – это знание и понимание того, как действовать в различных профессиональных и жизненных ситуациях (проект TUNING – Настройка образовательных структур в Европе).
2. Компетенция основывается на знаниях, конструируется через опыт, реализуется на основе воли (Джон Эрпенбек).
3. Компетенция – способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуациях  (ФГОС третьего поколения).
4. Компетенции – это интегрированные характеристики качеств личности, позволяющие осуществлять деятельность в соответствии с профессиональными и социальными требованиями, а также личностными ожиданиями (И.А. Зимняя).
5. Компетенции – это совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для качественной продуктивной деятельности после обучения (А.В. Хуторской).
6. Компетенции – это интегральные надпредметные характеристики подготовки обучаемых, которые проявляются в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных проблемных ситуациях в процессе или после окончания обучения (В.И. Звонников)

Найти: наиболее приемлемое для вашей организации определение из приведенных или предложить альтернативное, возможно, и собственное.

Мне более других импонирует вариант 3, но с акцентом на "после обучения".


понедельник, 17 декабря 2012 г.

Многознание ума не прибавляет

В свое время, интерпретируя фразу Гегеля "Многознание уму не научает", выдающийся советский философ Эвальд Ильенков говаривал, что встречаются гениальный сапожники и глупые профессора, а то и кто повыше. И ставил вопрос так: учить нужно не знанию, а уму.
В противном случае электронная дидактика может выродиться в "теории обучения", позаимствовавшие методики формирования ума из рекламы, у пиарщиков и масс-культуры.

Что мы делаем:  "учим уму" или репродуцируем знания, при этом обучающее воздействие на формирование ума пребывает за порогом наших компетенций?
Взглянем на таблицу, представляющую таксономию Блума:
 Какие из когнитивных целей таксономии нацелены на формирование ума? Несложно заметить, что все, кроме уровня "знание".
Однако и трансляции понимания, применения, анализа и т.д. "устами" преподавателя, е-книги или е-курса для формирования ума аудитории явно недостаточно, ибо когда преподающая сторона демонстрирует, как нужно понимать, или синтезировать или оценивать и др., на стороне учащегося эти образчики превращаются в знание, в то, что он вынужден механически запоминать и воспроизводить.
Хотите поднять качество обучения - прекратите преподавать и/или компилировать контент.
Организуйте уч.процесс так, чтобы понимание применение анализ синтез и  оценка осуществлялись не преподавателем (пусть и имеющим тот самый ум), а самим учащимся.
Тогда таксономия Блума может быть проинтерпретирована (= понята, по Блуму) так:
Теперь можно и задуматься над актуальными трендами про их отношение к проблеме знания/ум, а именно, над:
  • компетентностям подходом,
  • управлением знаниями и талантами,
  • сетовым обучением и блоггингом, сетевым кураторством,
  • неформальным обучением,
  • наглядностью и инфографикой и др.  -
на предмет, а способствуют ли они формированию ума или, напротив, засоряют его знаниями.

суббота, 15 декабря 2012 г.

Компетенция - это способность или поведение?

В нашей блогосфере довольно активно дискутируется вопрос, в что такое компетенция - способность или поведение.
Отчасти, думается, эти споры связаны с трудностями перевода и, быть может, с различными нюансировками в пониманием в нашей и в западной культурах слова "способность".
Взгляните на пример формулировки результатов обучения по одной из программ в University College Cork (Ирландия):
 Если не ошибаюсь, то здесь 9 штук способностей как раз и формулируются в терминах поведения, то есть компетенцию можно определить как способность к определенному поведению (уже - к действиям: создавать, писать, проводить, осуществлять решение (= решать) и др.).
Следовательно,
Компетенция = реализованная в поведении способность.

Если так, то возможно, напрасно мы ломаем копья, разумея под компетенцией либо способность, либо поведение. Стоит просто выражать способности в терминах поведения, действий (хотя это и не просто).

P.S. Сравните словесные формулировки компетенций в вашей организации с приведенными результатами обучения. В чью пользу окажется сравнение?
Эту и подобные картинки не раз демонстрировал участникам тренингов и семинаров. Часть аудитории реагировала с восторгом, другая - соглашалась с адекватностью такого подхода, третья говорила, что такой подход либо ... нереалистичен (вообще или в условиях их организаций), либо  не подходит к сложившемуся в их организациях положению дел (обычно задокументированному).


P.P.S. Предъявление именно этого списка подтолкнуло участников нашего последнего тренинга к мысли, что вузы и учебные центры должны формулировать компетенции в терминах либо близко к терминам функциональных обязанностей (будущих) специалистов (см. предыдущий пост).

четверг, 13 декабря 2012 г.

Так вот он какой компетентностный подход

Только что на тренинге сделал очень полезную вещь: помог некоторым его участникам сделать открытие.
Суть его состояла в том, что результаты подготовки специалиста вузом (компетенции) должны совпадать или коррелировать с  функциональными / должностыми обязанностями  специалиста на производстве. 

понедельник, 10 декабря 2012 г.

N способов манипулировать аудиторией в е-learning - 3

В продолжение постов № 1 и № 2  на вынесенную в заголовок тему

С чем связан феномен, что те или иные электронные образовательные программы -  "слайдовые" или сетевые - используют в организации и осуществления обучения арсенал средств и приемов масс-медиа вместо собственно обучающих, дидактических инструментов? Или коктейль из тех и других?

Чем вызвано такое положение дел? Вина ли это, беда ли разработчиков и/или заказчиков или просто закономерное естественное явление?

Давайте обсудим это на предрождественском "вредном" вебинаре "Как создавать е-курсы, обманывая себя и манипулируя аудиторией",
который состоится  21 декабря 2012 в 12:00 по московскому времени

Зарегистрироваться на вебинар

 Впрочем, никто не мешает нам начать обсуждение здесь и сейчас.

Продолжение темы и материалы вебинара

воскресенье, 9 декабря 2012 г.

N способов манипулировать аудиторией в е-learning - 2


 Одним из действенных механизмов манипулирования аудиторией, который возглавляют список из 10 способов манипулирования с помощью средств массовой информации (по-русски) Ноама Хомского,  является отвлечение внимания.
В электронном обучении (особенно пышно в корпоративном)  отвлечение внимания реализуется чаще всего посредством ... привлечения внимания к неважному или несущественному. В качестве иллюстрации  приведу картинку, изображающую заставочный слайд курса, которую собрал специально для подтверждения этой мысли:
Предъявив аудитории подобную картинку, я прошу присутствующих, с целью проверки особенностей восприятия, быстро ответит на ряд вопросов:
1. Что вы почувствовали, глядя на изображение?
2.  Как отреагировало ваше тело?
3. Что подумали?
4. Что вам захотелось сказать?
5. Что сделали?

Рисунок у меня, конечно, убогонький (скомпилированный и не сильно отвлекающий от основ алгоритмизации господ будущих гуманитариев, возможно, даже напротив, мотивирующий :)). Оно и понятно. Увы, не являюсь профессиональным изобразителем.
Гораздо лучше было бы сделать профессиональное изображение, вроде данного ниже, чтобы ввести аудиторию в проблематику изучаемого предмета (здесь - создания электронных курсов с помощью конкретного редактора):
Картинки кликабельны
Причем, чем больше столь профессиональных привлекательных изображений (см. другие), тем круче курс в плане отвлечения внимания от его содержания - работы в редакторе электронных курсов.
Не верите? Приобретите курс и подсчитайте соотношение привлекающего контента по отношению к содержательному, хоть в слайдах, хоть в квадратных пикселях или сантиметрах, хоть в процентах, хоть в буквах. Оно того стоит :)) в прямом и в переносном смыслах.

Итак, вы изучаете средство авторинга, например, выбор визуального решения шаблона слайда. Для этого вам необходимо нарядить (педдизайн отдыхает!) персонажа, которого зовут Глаз:
Глазам без штанов ходить тоже некорректно, а на работе - и без галстуков

Вгляделись в слайд? А теперь быстренько, не задумываясь, ответьте на 5 вопросов, приведенных выше, желательно в комментариях к этому посту.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
Как привлекать внимание с целью отвлечения внимания:
  • насытьте слайд и курс в целом второстепенной, ненужной, произвольной и притянутой за уши информацией, 
  • перегрузите восприятие пользователя, 
  • рассредоточьте внимание, 
  • учите второстепенному и/или простому, что и детям малым по извилинам, 
  • реагируйте на действия учащихся позитивно, чем проще выполненные учащимся действия, тем позитивнее должна быть обратная связь, 
  • избегайте влезать в суть явлений и процессов, не поднимайте сложных проблем и концептуальных вопросов,
  • в качестве вариантов ответов давайте то, что не доказано, бездоказательно, бессмысленно, само собой разумеется или что учащемуся невозможно опровергнуть (см. рис. ниже), предварительно обучив, как отвечать, 
  • постоянно заставляйте пользователя выполнять действия, не имеющие реального значения, 
  • пусть персонаж изрекает банальные и бытовые или маловразумительные, но многозначительные сентенции (см. рис. ниже) - 
и вы получите образцовый профессиональный курс-манипулятор, не дающий возможности получить действительно глубокие и важные знания.   
Хорошо это или плохо? Не знаю... однако тренд замены обучающих приемов набором инструментов масс-медиа воздействия налицо.
Может, таким и должно быть обучение в век ИТ, и информационного общества, и экономики знаний? Что думаете, коллеги?

Продолжение темы

пятница, 7 декабря 2012 г.

Ряд вопросов про сетевое обучение и диалог

Можно ли противопоставить сетевое обучение, сетевое взаимодействие, с одной стороны, и диалог - с другой?
Всякое ли общение является диалогом?
Какие диалоги бывают?

1. Давайте вообразим, что встретились за одним столом столь разные субъекты, как Математика и Лингвистика, а за другим - Физиология и .Механика, за третьим - ИТ и Педагогика. И стали спорить между собой, доказывая друг другу, что их шесток истиннее, круче и лучше. И вышел между ними спор, и каждый
а) остался при своем,
б) укрепился в мысли, что его оппонент, как минимум, чего-то не догоняет.

2. Собрались эти люди вновь в ином расположении духа, и в результате их взаимодействия родились Машинный Перевод, Биомеханика и Компьютерное Обучение.

Чувствуете разницу?
Диалог 1: разные образы мыслей, позиции в социальной иерархии (степень влияния, власть), образы жизни, убеждений (верующий - атеист, к примеру), нацистов и евреев, большевиков и кулаков, производителей и продавцов произведенного нередко оборачивается спором, конфликтом, противостоянием и насилием.

Диалог 2 обернулся взаимопониманием и новым полезным продуктом.

Очевидно, что у обоих типов диалогов - своя логика, вытекающая из установок собеседников, их индивидуальных "парадигм".
Какой из типов диалогов обсуждается сейчас илёнинцами? Социальное обучение, конструктивизм и коннективизм и пр. виды сетевого обучения и взаимодействия рассматриваются в духе какой из моделей?. По какой, собственно из 2-х моделей, общаются собеседники.

ИМХО, пока доминирует Диалог 1. В ряде случаев рациональный контроль и правила приличия, контексты общения не доводят такие диалоги до излишней степени остроты. Этому, в частности, способствует и ряд методических решений, когда дело идет о сетевом обучении. В ряде других случаев, общение нивелируются процессами социально-групповой динамики (В частности ...). 
Порой, лидеру(ам) общения удается снять возможные противоречия между собеседниками успешными манипуляциями (В частности ... ). 

А вот с Диалогом 2 у нас у илёнинцев похуже: не сложилась ни личная культура его ведения, ни методики его использования в сфере обучения. (тем большего уважения заслуживает едва ли не единственный среди eL-блоггеров сторонник такого - постклассического диалога - Вадим Лузянин).

Порой у меня возникают сомнения, а нужен ли вообще Диалог 2-го типа в сетях? Для реализации традиционных учебных задач + малоболезненного решения общенческих проблем + маркетитинга и околомаркетинговых манипуляций вполне eL 1.0  с вирт.мирами довольно. В любом случае имеет место доминирование Диалога 1 в русегменте Сети.

Созрели ли мы к Диалогу 2?  Нужен ли он
  1. нам самим,
  2. заказчикам обучения? 
 Нашим же геополитическим и экономическим конкурентам он точно нужен, и в его организации в обучении и управлении знаниями, просто в управлении они немало преуспели.

четверг, 6 декабря 2012 г.

Для желающих научиться профессионально создавать е-курсы

Продолжается набор на дистанционную обучающе-консалтинговую сессию "Проектирование электронного курса с желаемым результатом" (21 января - 1 марта).

Подробнее


N способов манипулировать аудиторией в е-learning

Посмотришь на иной электронный курс и видишь, что он строится не по законам обучения (дидактики), а в соответствии технологиями рекламного воздействия или или пиара. Недавно даже имел удовольствие познакомиться с одним курсом, который призван обучить аудиторию созданию е-курсов с помощью одного популярного средства авторинга. Вместо принципов и методов обучения сплошные приемчики из сферы рекламы и масс-медиа, которые, как известно, не брезгуют манипуляциями. Порой вовсе создается впечатление, что иные разработчики курсов для компаний (что внешние, что вендоры) подменяют и заменяют технологии обучения решениями, выношенными в лоне масс-медиа и прочих опиумов для пипла.

Выдающийся лингвист и анархист Ноам Хомский обобщил методы манипулятивного воздействия политиков и капитала и средств массовой информации в списке из 10 способов манипулирования с помощью средств массовой информации (по-русски). Увы, не только масс-медиа этим грешит, но и e-learning забывает порой про сеяние разумного, доброго, вечного.

Когда я анонсировал, что намерен рассказать про способы манипуляции в e-learning, один из уважаемых блоггеров поинтересовался, уж не с примерами ли манипуляторов. Увы, с примерами у нас богато, беда лишь в том, что защитная реакция тех, на ком шапка горит, даст им еще один повод продемонстрировать свой манипуляторский талант. Посему решил ограничиться окарикатуриванием того, что есть. Взял первую попавшуюся картинку и, руководствуясь рядом советов коллег-илёнинцев, пририсовал к ней контент (реплику "персонажа"):
   Вроде ж все по "педдезигну": наглядно, образно, понятно, просто, кратко, эмоционально и не без красоты. Классный слайдец вышел.
Убедимся в этом, обратившись  к способам Хомского:

Способ 6. Делать упор на эмоции в гораздо большей степени, чем на размышления 
Воздействие на эмоции представляет из себя классический прием, направленный на то, чтобы заблокировать способность людей к рациональному анализу, а в итоге и вообще к способности критического осмысления происходящего. С другой стороны, использование эмоционального фактора позволяет открыть дверь в подсознательное для того, чтобы внедрять туда мысли, желания, страхи, опасения, принуждения или устойчивые модели поведения…
 Как хороши для этой цели персонажи и "кейсы" с одним-единственным возможным верным решением. Кто не верит, внимательно изучите, к примеру, конкурсные курсы, созданные в КурсЛабе, особенно за 2011 и 2010 гг. 

Способ 9. Усиливать чувство собственной вины 
Заставить человека уверовать в то, что только он виновен в собственных несчастьях, которые происходят ввиду недостатка его умственных возможностей, способностей или прилагаемых усилий.
 В е-learning лучший способ усилить чувство вины (после визуализации пинка :)) - дать контрольный тест, предварительно не подготовив или частично подготовив аудиторию к его выполнению.
Другая крайность - дать "позитивный" простенький тест, как для дитяти малого, чтобы сформировать ситуацию "успеха" (Способ 5. Обращаться к народу как к малым детям. Кто не верит, внимательно изучите, к примеру, конкурсные курсы-призеры, созданные в КурсЛабе,  за 2011 и 2010 гг.).
Кстати, такой примерно тестик в 3Dешном (!) курсе (даже, кажется, чуть ли не в сурьезной игре) вспоминается:
Поприветствуй клиента (намалевана интеллигентная бабушка, пришедшая в банк, на фоне
часов, показывающих  2 часа пополудни:
Варианты ответа:
Привет!
Доброе утро!
Здорово!
Здравствуйте!
Добрый вечер!

А может, зря я про все это. Может, ошибаюсь, может быть,  рождается новая (то бишь, инновационная) реальность в образовании: масс-обучение и манипулятивная дидактика и рекламно-компетентностный подход?

P.S. Если у кого-то случайно вспыхнет шапка, я ее не поджигал.
P.P.S. Все случайные совпадения приведенных примеров с реальными являются случайными и непредумышленными.

Продолжение темы

вторник, 4 декабря 2012 г.

Роботы для обучения и повышения квалификации медиков

Парочка видео, касающихся использования роботов в подготовке студентов медиков:
Лечение зубов
Симуляция родовспоможения

Еще в 2008 году был создан робот Кeiko, тренируясь на котором студенты имеют возможность осуществлять диагностику серьезных нервных расстройств  (об этом же по-русски)

 А вот любопытная, ИМХО, публикация о подготовке израильских медиков с помощью симуляторов. Интересный подход к обучению в ней декларируются:

обучение на ошибках во избежание ошибок.

Говорят, что в Канаде и Израиле использование медицинских симуляторов при подготовке студентов и повышении квалификации врачей уже привело к существенному снижению числа врачебных ошибок в национальном масштабе.

воскресенье, 2 декабря 2012 г.

Три сценария - три врага сетевого взаимодействия

Всегда утверждал, что
  • сетевое взаимодействие в сферах управления знаниями, обучения должно быть управляемым (извне или изнутри (на основе разделяемых правил и ценностей общения), более или менее структурированным), т.е. иметь  общие а) цель и б) основания. 
  • сетевое общение объективно не может,  в силу 1. процессов социальной динамики групп и 2. разницы в знаниях и опыте, а также мотивации своих членов быть общением равных субъектов.
Например,
обсуждаем мы педагогический дизайн или процессы сетевого обучения. А с какой целью? На каком основании (на базе каких "одинаковых" знаний, равных по объему, одинаково понимаемых, принадлежащих абсолютно равным субъектам общения. Смешно-с)?

Об опасностях "бесцельного" и базирующего на принципе "сколько голов, столько и умов" сетевого общения замечательно излагается в посте Ника Мильтона






Выход из подобных ситуаций Н. Мильтон  видит в следующем:
  • в назначении лидера и выделении активного движущего ядра группы, которое, в отличие от прочих участников, будет заботиться о достижении целей группы,
  •  в установлении явно выраженной цели группы и основных правил взаимодействия  в ней.
По мнению Мильтона, таким образом группа сможет защитить себя от  "своего собственного  злейшего врага - самое себя".

среда, 28 ноября 2012 г.

Приобретение знаний, технологии и методы обучения


Все мы так или иначе учились или учили, все имеем представление об этом процессе. В силу этого обстоятельства невольно действуем сообразно стереотипам. Одним из таких стереотипов, увы, широко распространенных и в среде e-learning’цев является проектирование того, что и как мы будем активно преподавать (контент), а аудитория – пассивно воспринимать. Чтобы учение стало интересным, мы сами невольно начинаем интересничать вместо того, чтобы смоделировать
не столько то, что и как мы будем рассказывать,
сколько то, что и как будет делать  учащийся.  Каким образом, за счет каких механизмов он будет приобретать необходимые знания и новые способы деятельности и реализовывать свой потенциал (способности).

Довольно грустно наблюдать,  как в выражении «инновационные (образовательные) технологии», в которые по определению записывается использование компьютеров и компьютерных телекоммуникаций в обучении ключевым словом выступает «инновационные», а не «технологии».
Чтобы образовательная технология (очная или дистанционная) была инновационной, она все же должна оставаться технологией. То есть отвечать следующим критериям:

  1. Корректная постановка цели и задач (играет первостепенную роль). А что, как ни приобретение знаний и новых способов деятельности учащимся может выступать в качестве целей и задач той или иной обучающей программы?
  2. Безусловное подчинение всего хода уч.процесса цели и иерархии задач.
  3. Ориентация учебных цели и задач (= подцелей) на гарантированное достижение результатов.
  4. Мониторинг и оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на гарантированное  достижение поставленных цели и задач.
  5. Итоговая оценка результатов.  

Если тот или иной «слайдовый курс», сетевое обучение (даже в духе коннективизма), учебные программы в виртуальных мирах, синхронное или асинхронное, формальное или неформальное не отвечают этим критериям, то мы будем иметь, быть может, и инновационную, да не технологию в полном смысле этого феномена. (Об одной из технологий обучения в традиции педагогического дизайна очно мы рассказываем здесь  и здесь , а дистанционно – здесь).

Если мы признаем в качестве приоритетной цели обучения не передачу преподающим (или модератором сетевого обучения) знаний, а их приобретение учащимся с ориентаций на искомый результат, то управляемыми и оцениваемыми в первую очередь должны быть процессы приобретения этих знаний (и действий).  

Процессы приобретения новых знаний описываются в терминах методов обучения, которые позволяют ответить на вопрос: что должен делать учащийся (пусть и под управлением преподавателя, тренера или курса), чтобы приобрести необходимые знания и сформировать умения и навыки, реализовать свой потенциал.  Разумеется, эти методы должны быть нацелены на гарантированное достижение результата.


Приобретение знаний осуществляется двумя основными способами:
  1. получением информации,
  2. систематизацией и (пере)структурированием информации, т.е. обработки в голове учащегося (а не преподающего) определенным образом.

Применительно к учебному процессу получение информации извне происходит путем ее запоминания и воспроизведения. Манипуляции же с информацией (которые, собственно, и делают ее знанием) требуют от учащегося активности (понимания, применения, систематизации, классификации и др.).
Получение информации (в нашем случае, как правило, извне), требует прежде всего включения процессов памяти. А вот ее обработка и применение (прежде чем обрабатывать информацию, ее нужно иметь) может осуществляться в рамках весьма большого набора педагогических технологий и практически не подлежащего подсчету числа методов, обеспечивающих приращение знаний.
Что же требуется в этой ситуации от разработчиков учебных программ (сетевых и не сетевых) в этой ситуации?

  1. Получить извне (без искажений и интерпретаций) сведения о формах и методах деятельности учащихся и воспроизводить их.
  2. Обработать строго в рамках избранной (гарантирующей определенный, а не гипотетический,    результат) технологии обучения (даже если они и сильно авторская) эти сведения с целью их применения в собственных обучающих продуктах.

 Каждая из технологий предлагает свой механизм приращения знаний, нацеленный на некоторый результат. Наиболее простой в реализации технологией для создания обучающих негрупповых онлайн проектов представляется педагогический дизайн, в частности таксономия целей обучения   Б.Блума. Ее примущества состоят в том, что она (в отличие от, скажем, проблемного, развивающего обучения, а тем более от исследовательского, игрового или имитационного)

  • относительно проста (и малозатратна) в реализации,
  • проста в освоении, не требует в сравнении с другими технологиями значительных временных затрат и интеллектуальных усилий,
  • дает не худшие, чем конкурентные, с более высокой гарантией и более точно измеримые результаты обученности аудитории,
  • соответствует требованиям компетентностного подхода.


Для сетевого же взаимодействия наиболее действенными представляются технологии диалогического обучения. О некоторых приемах приращения знаний в которых говорилось здесь, а о методологических аспектах в общении с Владимиром Нюренбергом.

Резюме
Искусство компьютерного и(или) онлайн преподавания – монологического или диалогического - состоит в создании таких условий, которые с высокой степенью вероятности  обеспечат приобретение аудиторией нужных знаний, формирования умений и навыков и реализации способностей учащихся. Именно на это, а не на разработку внешне эффектного контента, следует в первую очередь направить педагогических энтузиазм преподающих онлайн.
Недопустимо подменять профессиональные приемы и методы приобретения знаний житейскими "понятиями" простоты, коротких текстов, интереса, визуальной привлекательности и т. п. В лучшем случае такое эстрадное обучение сведется к негарантированной дрессировке механически и бездумно выполняемых умений и навыков. Если, конечно, последнее не является истинной целью преподающих.   

суббота, 24 ноября 2012 г.

Сетевое взаимодействие и методы обучения

В поисках форм и правил сетевого взаимодействия полезно было бы, прежде чем переоткрывать велосипед, обратиться к дидактике. А именно, к вопросу о методах обучения:
Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания.

Сейчас стало модно отождествлять сетевое обучение с инновациями: с обучением равных (даже преподаватель или эксперт вынужден прикидываться равным), с отказом от авторитарной позиции преподавателя, с решением сугубо творческих задач (будто нетворческих не осталось) и т.п.
Ирония здесь состоит в том, что сетевое обучение это вовсе не обязательно конструктивизм, коннективизм, сMOOS и тому подобные самоорганизующиеся и смыслопорождающие прелести.
Сетовое обучение успешно может быть вполне себе и репродуктивным, традиционным как по форме, так и по содержанию (равно как и творческим). Например, мне известны две компании, где весьма широко используется следующий формат обучения равных рядовых сотрудников для решения  повседневных и не очень задач:
человек, испытывающий те или иные затруднения в работе, столкнувшийся впервые с конкретной производственной проблемой, обращается за помощью к себе подобным и в большинстве случаев достаточно оперативно получает ответ на свой вопрос от равностатусных коллег.

В одной из этих компаний уже много лет работает круглосуточная справочная линия, в ряду задач которой стоит как раз разрешение подобных ситуаций. Спрашиваю у специалистов компании, зачем нужен такой форум, если у вас соответствующий колл-центр есть?
В ответ получаю:
  • не на все вопросы в этом центре можно получить решения, форум для общения сотрудников здесь в разы эффективнее,
  • на линию трудно дозвониться,
  • оказание помощи является лишь одной из задач колл-центра, отнюдь не первостепенной.
А причем тут методы обучения, спросите?
Да при том, что принципы и правила взаимодействия тех, кто запросил знаний, и тех, кто их дал, здесь также работают. Вполне традиционные репродуктивные правила. Вряд ли эти принципы с точки зрения теории обучения (но не практики в компании) такие уж инновационные.

1. Знание методов обучения и 2. их реализация в ходе сетевого взаимодействия как раз и позволяет организовать и реализовать целесообразное и управляемое сетевое взаимодействие.
Иными словами: сетевое обучение и, следовательно, взаимодействие позволяет реализовывать самые разные методы обучения. например, такие:
  • объяснительно-иллюстративный (вполне приемлем для реализации обучения равных в приведенном выше примере, а также для работы в сети преподавателя или тренера),
  • репродуктивный (нет лучше способа для овладения технологическими процессами и порядком выполнения инструкций).
Кто сказал, что это несетевые методы? Что в сетях их невозможно, нельзя или нецелесообразно применять? Как именно организуется в рамках этих методов учебное взаимодействие достаточно погуглить, а лучше, почитать в книжках.

Однако, мы слишком креативны, чтобы снисходить до примитивных иллюстративных и репродуктивных методов в сетевом обучении. Нам креатива подавай! Пожалуйста, вот некоторые методы в рамках проблемного обучения:
  • диалогический, 
  • эвристический, 
  • исследовательский
Все эти методы роднит наличие ряда стадий:
  • обнаружение проблемной ситуации (включая проблему дефицита/отсутствия знаний для ее разрешения);
  • формулировка проблемы и представление ее в виде одной либо нескольких проблемных или исследовательских (поисковых) задач; 
  • решение задач(и) путем выдвижения гипотез и предположений;
  • проверка гипотез и предположений / верификация полученных данных;
  • проверка решения проблемы в целом.
 В свою очередь, реализация этих стадий требует следования определенным правилам взаимодействия (будь то внешний и даже внутренний диалог). Эти то правила достаточно давно, многообразно и довольно подробно представлены в описаниях методов обучения.
Ну, а чтобы эти правила заработали в рамках сетевого обучения - формального или  неформального, без разницы - его организаторы должны их элементарно знать, прежде чем пытаться применять, а тем более с полемической пеной у рта "переоткрывать велосипеды".

И вообще, стоит ли выдумывать новые классификации способов (правил) учебного взаимодействия в сети
  1. если они уже давно "выдуманы" и описаны в рамках методов обучения,
  2. прежде чем ранее "выдуманные"  правила предварительно не изучены озабоченными инноваторами.
P.S. Изложенные в предыдущем посте правила никакого отношения к методам обучения не имеют, так как не являются дидактическими.

понедельник, 19 ноября 2012 г.

О правилах сетевого обучения и общения

Толчком к написанию этого поста (вернее, серии постов, надеюсь) послужила одна дискуссия, которая, возможно, и могла бы выйти неформально или информально обучающей, да, к моему великому сожалению, не стала. По крайней мере в том объеме, в котором могла бы стать.

В ее рамках лишь обозначил необходимость правил взаимодействия в групповом сетевом обучении, а тем более, в деятельности сообществ практики.

Сразу сделаю несколько оговорок:
1. не всякое сетевое взаимодействия является учебным по цели. Несложно заметить, что часто под соусом сетевого якобы учебного взаимодействия публикуются маркетинговые, пиарные и замаскированно рекламные произведения.
(Кстати -1, недавано познакомился с очередным псевдообучающим курсом аж из, кажется, 13 модулей, который демонстрирует то, что его разработчики считают эталоном разработки, но едва ли чему-нибудь завершенному научит. 
Кстати - 2, и в аналогичных сетевых курсах участие принимал: хорошие были образчики, в которых видимость обучения служила инструментом пиара ведущего(их) и/или его компании/вуза). Под соусом учебных, проблемных, дискуссионных публикаций выдается и продается то, что к целям и задачам обучения имеет весьма сомнительное отношение.
2. всякая публикация (включая порой слайдовый или сетевой курс) может чему-то научить пользователя, если станет пищей для его ума и импульсом для развития. Такие благостные изменения могут происходить спонтанно, информально и на стороне пользователя и помимо воли инициатора, т.е вызвавший их продукт вовсе не обязан быть учебным.
3. следует отличать публицистические, пиарные, маркетинговые, замаскированнорекламные или критические (по аналогии с литературной критикой) публикации от учебных.

Чтобы сетевое обучение - обучение равных, в том числе - стало обучением, инициатор той или иной публикации (неважно, формальный он или неформальный он рядовой участник или модератор, преподаватель/тренер или исследователь)
либо
а) намерен чему-то поучить,
либо,
б) хочет поучиться на основе реакций на его публикацию,
либо
в) а+б.

На стороне ученика также должна быть неизбежной установка "научиться", включая и возможность реализовать себя в контексте, заданном учебными или практическими (для сообществ практики прежде всего) целями.

Если обе (и более) или одна из сторон общения не будут "держать" таких установок, мы получим скорее публицистику или самолюбование и самоутверждение, нежели целенаправленное обучение (от спонтанных информальных приращений знаний, т.е. нецеленаправленных, абстрагируемся).

Итак, базовая аксиома: Сетевое обучение должно иметь учебную и(или) развивающую цель. И соответствующие задачи (подцели). Все, что не является такой подцелью - маркетинг, пиар, реклама или, в лучшем случае, наивно-наглый дилетантизм или продажа корочек.

Уверовав в аксиому, можно переходить к формулировке ряда правил.
Правило 1.  Зафиксировать и без искажений воспроизводить исходную информацию без изменений, интерпретаций, анализа, оценок и искажений.
Правило 2. Выделить контекст, в котором исходный текст верно отражает описываемую реальность.
Правило 3. Определить, что в исходном тексте является излишним в рамках выявленного контекста..
Правило 4. Определить, что следует добавить в исходный текст (в рамках выявленного контекста).
Правило 5. Предложить изменения в исходный текст (в рамках выявленного контекста).
Правило 6. Окончательно проинтерпретировать (де факто, отредактировать) исходный текст.

Проделав эти операции, можно помещать содержание исходного текста в иные контексты и далее следовать такому инварианту правил:

Правило 1`.  Запомнить и без искажений воспроизводить исходную информацию без изменений, интерпретаций, анализа, оценок и искажений.
Правило 2`. Выделить новый контекст, в котором исходный текст верно отражает описываемую реальность.
Правило 3`. Определить, что в исходном тексте является излишним в рамках нового контекста.
Правило 4`. Определить, что следует добавить в исходный текст в рамках контекста).
Правило 5`. Предложить изменения в исходный текст (в рамках нового  контекста).
Правило 6`. Окончательно проинтерпретировать (де факто, отредактировать) свой текст.


Учебный PS. Предложенный набор правил не является единственным. Рассчитываю изложить еще некоторые из них чуть позже.
Полемических (этический PS). В рамках предложенных правил рассчитывать на пазитифф не стоит. Пазитифф - категория этическая и маркетинговая, а не образовательная, а тем более, не исследовательская. Креатива без негатива не бывает, новое всегда рождается на ложе и в лоне старого не без родовых судорог.
Рыночный (маркетингово-рекламный) PS.  Ищу инвесторов и(или) партнеров для реализации инструментального программного средства, позволяющего собирать, обобщать, генерировать новые знания и управлять ими, а также принимать групповые или индивидуальные решения на основе изложенных и подобных изложенным правил.

понедельник, 5 ноября 2012 г.

Крепостное право и компетентностный подход



Говорят, что после отмены крепостного права часть крестьянства страдала, так как не могла самостоятельно, без барина, организовать собственную жизнь.  Не знаю, целиком ли уместна здесь такая аналогия, но ситуация с неприятием компетентностного подхода отчасти ассоциируется у меня с этим обстоятельством.
Ответственность – это прежде всего инициированная самим человеком добровольная готовность взять на себя определенные обязательства,  активность в самостоятельном принятии решений.

Компетентностный подход в обучении (как в академическом, так и корпоративном) может встречать сопротивление, так как значительной части людей комфортнее быть «безответными» исполнителями чужой воли, нежели принимать на себя инициативы и нести за них ответственность.
Не способствуют реализации компетентностного подхода директивный стиль управления, принцип управленческого единоначалия, попросту неготовность, неумение и нежелание действовать в соответствии с декларированными компанией миссией и целями. 
С горечью приходится порой наблюдать, как благие намерения высшего менеджмента компании, воспринявшего идеи компетентностного подхода, самообучающейся и/или саморазвивающейся организации разбиваются о неумение или нежелание руководителей нижних иерархических уровней реализовывать намеченные высшим руководством ценности и процессы. Особенно остро это заметно в территориально распределенных организациях, где внутренние коммуникации могут работать с шумами, искажениями и опозданием. В академической сфере иные некогда солидные профессора если не ёрничают, то сознательно саботируют реализацию компетентностного подхода. Увы, можно наблюдать своего рода посткрепостной синдром и в академической среде. Впрочем, порой подобное явление связано не столько с мышлением крепостного, сколько с непризнанием за коллегами права также быть компетентными.

Ответственное самостоятельное мышление едва ли может возникнуть мгновенно после «издания соответствующего приказа». Мгновенно перепрыгнуть от исполнительского поведения (безответсвенной психологии) к ответственному едва ли возможно.  Компетенции и компетентное разумении оных нам предстоит выращивать, и ни один год, по капле выдавливая из себя крепостного.

Здесь уместно обратить внимание на такой документ, как «Европейские Квалификационные рамки (EQF)», где, наряду с требованиями к знаниям и навыкам, очерчены и компетенции. При этом последние описываются в терминах (в смысловом поле) «ответственность» и «автономия».
Вот как это выглядит:
Как видим, даже на относительно невысоком уровне подготовки, от работника требуется самоуправление (автономность) и некоторая ответственность.
Куда больше ответственности на 6 уровне Европейских квалификационных рамок (уровень специалиста, магистра):
Несложно заметить, что без изменений в сфере менеджмента, т.е. без предоставления работнику соответствующих условий для реализации его самостоятельности и ответственности, компетентностный подход также окажется благим пожеланием.