вторник, 12 сентября 2017 г.

В чем дидактический смысл процедуры понимания?

Процессы понимания - феномен на первый взгляд весьма сложный и потому ... пугающий.
Чтобы преподающие смогли инструментально работать с процессами понимания в своих курсах мы стремимся найти простые формулировки ответа на два вопроса:
1. В чем смысл понимания в обучении:


2. Каковы основные процессы понимания, чтобы их овладением и использованием преподающие могли бы управлять:


На самом деле в освоении "понимания по Блуму" нет ничего архисложного: достаточно просто найти в себе силы и немного времени, чтобы освоить их до степени умений и даже автоматизма. 

суббота, 9 сентября 2017 г.

Долой ЗУНы и компетенции! Цель обучения — характер

     Любопытных прогнозов об образовании наделали наши зарубежные коллеги (см. https://hightech.fm/2017/05/04/automated_future ). По их мнению школы всех уровней будут транслировать не столько знания и формировать навыки, сколько прививать черты характера, среди которых выделются
  •          умение абстрактно и критически мыслить (вот тебе и черта характера - умение!),
  •          креативность,
  •          адаптация под внешние обстоятельства,
  •          взаимодействие с другими людьми.
     Со всем этим можно теоретически согласиться: цель обучения   формирование “правильного” характера - штука  благородная и достойная. Чем-то даже напоминает всестороннее и гармоничное развитие личности в советские времена.
Да и вообще прогнозы штука “благодарная”: можно наговорить кучу умных слов на 10 лет вперед, не неся ответственности за них.
     Хотя в целом идея формирование характера в качестве цели обучения представляется вполне интересным подходом, возникают некоторые сомнения и опасение в нашей готовности к их реализации.
     Во-первых,  прежде чем критически мыслить, нужно иметь предмет мысли, то есть что-то хранить в памяти, выполнять ряд вполне рутинных мнемонических, умственных и практических действий, знать и понимать, как мыслят те, кто мыслит некритически. Можно и таблицу умножения с алфавитом (особенно английским или китайские иероглифы) подвергнуть справедливой критике. Да никуда нем не деться от необходимости их запомнить и применять.
     Прежде чем критиковать, нужно знать, нужно обладать достаточно высокими навыками анализа информации или способов деятельности и их обоснованной оценки. Это не означает, что я против формирование критичности как черты человеческого характера и поведения. Однако возникает такое мышление не на пустом месте, а на базе более рутинных процедур. То же самое можно сказать и творческости., Иными словами, сначала необходимо сформировать фундамент (чем мы и сейчас занимаемся худо-бедно) для творчества и критичности, затем уже на их основе развивать столь прекрасные черты характера.
     Рискуя нарваться на критику, всё-таки констатирую: большинство наших педагогов не обучено и не способно диагностировать, к примеру, что, когда и как понимает ученик. Более того они сами не понимают, благодаря каким умственным действием они сами понимают ту или иную информацию или факты, что они делают, когда понимают и чем понимание отличается от их других мыслительных действий. То же в большей или меньшей степени касается и других интеллектуальных процедур, владение которыми, безусловно, на практике осуществляется, но интуитивно, преимущественно по наитию, а не рационально и не технологично. Потому, прежде чем замахнуться на формирование характера в целом, не стоит ли озаботиться формированием его составных частей. Используя, к  примеру, ту же добрую старую таксономию Блума ( (или иной рациональный подход?)) для формирования интеллектуальной: мыслительной и критической сторон характера? Причем, каждая из таких его сторон складывается из тех же умений и навыков: мыслительных, эмоционально-чувственных и волевых, социально-общенческих. Вместо того, чтобы гоняться за абстракциями типа "характер", не лучше ли шаг за шагом формировать его "ингредиенты"?  От которых иные ретивые предсказатели от образования, плохо подумавши, агитируют отказаться.
     Во-вторых, не так-то просто решается вопрос о совместимости мало совместимого, а именно:
критичности с креативностью, с одной стороны,
приспособляемости к внешним обстоятельствам, с другой.  
Имеем ли мы дело с противоречиями критичности и конформизма, элементарного приспособленчества или же речь идет о присутствии, причём гармоничном и непротиворечивом, этих двух мало совместиых черт в характере одного отдельно взятого человека? Мы этому учим? Умеем учить? Осознанно и более или менее технологично, учить/формировать?
     В-последних, провозгласим мы человеческий характер как результат и/или цель обучения или не провозгласим, характер ученика (равно как некая степень его компетентности) все равно сформируется, с нашим участием, либо без него, либо вопреки ему. На деле лучшие педагоги, безусловно, оказывают огромное влияние на формирование достойных черт характера учеников. Делали это всегда, и всегда будут делать. Благодаря умелой передаче знаний, умений и навыков, а не отворачиваясь от них. Ибо “характер  структура стойких, сравнительно постоянных психических свойств, определяющих особенности отношений и поведения личности” как раз и складывается из ЗУНов + воздействия внешней среды +  темперамента и других врожденных психический свойств, которые в сумме с ЗУНами и дают актуальные сейчас для нас  компетенции и компетентость. И профессиональные и социально-общенческие. Да и просто житейские. 
Ну очень не хочется, чтобы в погоне за креативностью и творчеством иные образованцы- инноваторы отказались бы от знаний и навыков, что они и так регулярно делают. 

среда, 6 сентября 2017 г.

Об одном из мифов про педагогический дизайн

Педагогический дизайн, и, в частности, обучение по целям согласно таксономии Бенджамина Блума, порой упрекают за бихевиоризм, за механицизм, за то что они якобы не учитывают индивидуальных особенностей учащихся, не являются центрированными на обучающемся.
К счастью, это не так.
Во-первых, потому, что классический педдизайн как раз то и ориентирован на индивидуальный подход и учет возможностей и способностей обучающихся при освоении ими той или иной предметной области.
По существу, таксономия Блума является составной частью двух центрированных на обучающемся технологий, которые разрабатывались как самим Блумом, так его коллегами и последователями.  Это технологии полного усвоения знаний и разноуровневого обучения. (См. …  https://alterozoom.com/documents/13569.html )
Во-вторых потому, что принципы технологического подхода к обучению, вопреки недостаточно осведомленной позиции части педагогов, как раз предусматривают
  • адаптивность учебного процесса к возможностям учеников
и
  • избыточность учебного контента, который могут предъявляться как отстающим (материалы попроще), так и особо одаренным учащимся (контент и занятия повышенной сложности, для углубленного изучения и т.п.).


Об упомянутых технологиях, как и о таксономии Блума, слышали многие. Многие изучали их в университетах, на курсах или самостоятельно. Да этого мало.  Пока учитель или преподаватель сам не разработает как минимум нескольких модулей, а лучше 1-2 собственных курса в соответствии с ними, он едва ли сможет продуктивно использовать их на деле. При этом приемы и методы работы согласно таксономии Блума не так уж и сложны. Взгляните, к примеру, на фрагмент нашего курса “Система эффективных заданий в дистанционном и смешанном обучении”, рассказывающий о нескольких приемах для организации самостоятельной работы учащихся на уровне таксономии “понимание”:

Главное - вписать такие приемы в целостную систему событий системного учебного процесса.

воскресенье, 3 сентября 2017 г.

Понимание и понимаемость

Говоря о мастерстве разработки учебного контента, многие наши коллеги оперируют словом "понятность". Под ним они разумеют предельно упрощенное и краткое изложение тех или иных мыслей, семантическую прозрачность и визуальную привлекательность изобразительного учебного материала.  Такая простота - это обычно  и скорее продукт скорее речевого мастерства или художественных способностей создателя учебного контента, нежели имеет отношение к мастерству преподавания.  Беда, если при этом происходит упрощение существа изучаемого предмета и даже профанирование серьезных вещей.
В своих учебных программах мы пользуемся двумя другими категориями:
  • понимаемость
  • понимание
Как видно из данного определения, предназначение понимаемости не в упрощении и тем более не в упрощенчестве учебного контента,  а в минимизации усилий ученика по его усвоению не в ущерб существу дела, сути изучаемого предмета.


Понимание же - это некоторый набор интеллектуальных действий, осваивая, формируя  или воспроизводя которые обучающиеся оперирует значениями и смыслами усваиваемых сведений и/или сами определяет, а также формирует значения и смыслы изучаемых, исследуемых или проектируемых явлений.


Разумеется, понимание того или иного факта изучаемой области может не совпадать с субъективным мнением ученика.  И в этом нет ничего страшного.  Наоборот! Такое несовпадение есть одно из  условий формирования самостоятельного  критического мышления обучающихся. А также одно из условий личностно-ориентированного обучения, в котором таксономии Блума не совсем справедливо отказывают..

О том, как работать с научными (объективными) значениями и их субъективными пониманиями, интерпретациями в обучении вы можете узнать, если придете на наш курс о создании системы эффективных упражнениений и тестов в учебных курсах   

пятница, 1 сентября 2017 г.

Технология обучения vs личность преподавателя


Мы, специалисты в области электронного и дистанционного обучения, очень много внимания, и это вполне естественно, уделяем технологиям.  И не только программным и интернет решением, но и собственно обучающим технологиям:

В ходе вебинара про “некомпьютерные” “Личностно-ориентированные и предметно-ориентированные технологии обучения” мы пытались провести мысль, что оба вида технологий не только не противостоят друг другу, а могут и даже должны  быть органично включены друг в друга, наследовать друг другу в рамках изучения одних и тех же дисциплин, поcкольку обучение связано и с освоением той или иной предметной области, и с личным самоопределением учащегося в ней, и с отношением к другим людям. В подавляющем большинстве случаев. 
Даже если речь идет о таком строго регламентированном и алгоритмизируемом подходе, как Технология, ориентированная на цели (на основе таксономии Б.Блума и последователей). В ней также есть масса органично реализуемых личностноориентированных моментов: личностное понимание, применение знаний  при решении собственных задач, критическая (включая субъективную) оценка фактов и процессов.
Мысль о нецелесообразности тотального противопоставления предметно- и личностноориентированного обучения небесспорна (что мы и до вебинира отлично понимали) и нуждается в серьезных изучении и аргументации. Тем более что, как известно, далеко не все учителя, преподаватели и педагоги признают сам факт существования и даже право на жизнь технологий обучения как таковых.
Каково же количество педагогов, разделяющих такую “нигилистическую” по отношению к дидактическим технологиям точку зрения?
Взгляните на результаты опроса:

Не знаю, как вас, коллеги, меня такая реакция аудитории удивляет. Нет, не удивляет - шокирует.
В виртуальной комнате в момент голосования присутствовало 89 человек. Проголосовало немногим более половины. Вообразим (чисто гипотетически), что результаты голосования на самом деле репрезентативны и отражают реальное положение дел как минимум в 3 странах СНГ, более 1 представителя которых было на вебинаре.
В итоге:

  • 45 (50) человек не определились, либо не смогли/не пожелали, либо растерялись в  выборе приоритета; либо просто в силу разных обстоятельств не могли активно участвовать в вебинаре в момент голосования;
     
  • 31% от участников (или почти 52% от голосовавших) отвергают или почти отвергают технологические решения в деле обучения.
  • Всего 29% (менее половины из проголосовавших) рассматривают обучение как технологический процесс.
Как видим, мы получили весьма “анти-технологическую” картинку.  
*  *  *
Разумеется, такое голосование не может считаться сколько-нибудь систематическим и статистически достоверным. Пытался найти в Сети исследования по этому вопросу. Увы, не сумел найти ничего сколько-нибудь корректно составленного и масштабного (с выборками в тысячи респондентов) или убедительного (кроме победных отчетов типа: столько то педагогов региона  Х. успешно прошли курсы по усвоению… / владеют от 1-3 до 12 технологий). Коллеги, если обладаете сколько-нибудь достоверными  данными, поделитесь, пожалуйста.
В любом случае лично для меня (личностоЯриентированно :) это серьезный звоночек, подтверждающий в очередной раз гипотезу о неприятии или, скорее, не(до)понимании многими педагогами самой идеи технологизации обучения, места личности Учителя и места той или иной технологии в профессиональной деятельности этого самого Учителя (Преподавателя, Тренера). Да об этом - в следующий раз.

среда, 23 августа 2017 г.

Зачем преподавателю различать процедурные и декларативные знания


Как проводятся наши открытые онлайн программы - 6
Одна из трудностей перехода к новым образовательным подходам обусловлена тем, что мы привыкли транслировать знания по шаблону, не всегда задумываясь о том, а в чем специфика того или иного объема информации с точки зрения ее образовательных и содержательных возможностей.
Мы организуем и транслируем знания преимущественно по тематическому принципу, а не исходя из того, для чего они предназначены.
Во всех своих курсах мы различаем (и Вас призываем) рационально, осознанно работать с различными типами знаний.
Например, с такими:
Декларативное знание
Процедурное знание
описывают факты и явления (объекты) изучаемой предметной области,
фиксируют
·       наличие или отсутствие таких фактов,
·       их признаки, свойства, характеристики;
·       наличие отношений между объектами,
·       сведения о ситуациях, в которых участвуют объекты,
·       сведения о явлениях действительности и ее основных закономерностях. а также связей и закономерностей, в которые эти факты и явления входят

Иными словами, декларативные знания позволяют преподавателю изложить, а ученику ответить на вопрос на вопросы типа «Что это такое?», «Какими свойствами это обладает?»
Этот тип знаний часто называют «знание-что».
описывают последовательность действий и операций в различных видах деятельности, то есть сведения о манипуляциях (действиях над и с объектами + их преобразованием), о том, как с этими объектами действовать (знание-как).
Используются для представления информации о способах решения задач и проблем в изучаемой предметной  области, предъявления «программ» деятельности: рецепты, инструкции, алгоритмы, методики, стратегии принятия решений.

Иными словами, это знания о том, как, какими способами и с помощью каких операций действовать с декларативными знаниями. «Что делать с …?», «Как /правильно/делать?», «Используя что / с помощью кого делать»? и т.п.

Зачем различать такие (да и другие типы знаний) в учебном процессе? Да для того, чтобы строить его рационально и результативно, поскольку декларативные знания, доминирующие в традиционном обучении, не содержат в себе никакой информации о том, что и как с ними делать. 
Попробуйте навскидку, не задумываясь, ответить на вопросы:
- различаете ли вы эти типы знаний при подготовке своих обучающих продуктов?
- какие знания содержаться на данном слайде, в данном абзаце и зачем? 
-каковы пропорции тех и других знаний в содержании ваших курсов или тренингов?
- какой из типов знаний касается результатов обучения в рамках компетентностного подхода?
- каков удельный вес декларативных и процедурных знаний в контрольных материалах и обучающих упражнений ваших курсов? Оптимально ли их соотношение?
- какой из типов знаний и в каких пропорциях доминирует в проверочных заданиях ваших курсов? А какой должен доминировать?
Слушатели наших курсов, особенно онлайн программы  "Система  эффективных заданий в дистанционном и смешанном обучении" создают их сбалансированный набор, осознанно работая с различными типами знаний, четко осознавая их особенности и специфику полезности каждого из них при достижении нужных результатов и формировании компетенций:

вторник, 22 августа 2017 г.

Пример оформления философии преподавания от признанного гуру

Не так давно в нашем блоге рассказывалось о таком документе, как философия преподавания (например), приводился образец  такого документа, созданного начинающим преподавателем.
Напомним, что философия преподавания ¾ это элемент  силлабуса (программы курса, по-нашему). В нем преподаватель излагает свое видение собственной преподавательской деятельности и предъявляет его не только начальству, но и (прежде всего) студентам.
Недавно наткнулся на пример философии преподавания, составленный отнюдь не новичком, а признанным гуру Муратом Чошановым, активным проводником идей дидактической инженерии.
Вот как выглядит его философия преподавания его дистанционного курса «Дидактика и инженерия» для будущих и действующих учителей математики:
Философия преподавания ¾ это то «место», где преподаватель имеет возможность официально, без страха и упреков, ответственно  заявить о своем творческом «Я», о своем профессиональном кредо, о том, что будет отличать его деятельность от работы коллег и не обязательно вписываться в рамки официальных требований. Где он очерчивает и предъявляет коллегам и ученикам  границы своей академической свободы. Вдохновленные такой возможностью мы – соавторы и соведущие курса «Система эффективных заданий в дистанционном и смешанном обучении»    решили также составить свое видение философии преподавания в нем. В ближайшее время завершим работу и опубликуем.
Картинка взята здесь 

пятница, 18 августа 2017 г.

Инженерия знаний как методология современного обучения

Группа НЭО открыла, наконец, свой канал на ютьюбе. Записывайтесь, критикуйте, предлагайте.
Здесь же размещаем ссылку на вебинар, популяризирующий идею, вынесенную в заголовок поста:

среда, 16 августа 2017 г.

Cоответствуют ли компетенции преподавателей компетентностному подходу?

Одна из проблем, которую, на наш взгляд, вынуждено преодолевать наше образование, что академическое и школьное, что корпоративное, - это неподготовленность преподавательских и тренерских кадров к грянувшему вдруг и инициированного сверху (и даже извне) компетентностному подходу. В условиях же появления все новых и новых версий госстандартов эта проблема скорее усугубляется, чем решается без ненужных шараханий и нервозности.
Вот как оценили готовность преподавательского корпуса работать в рамках компетентностного подхода слушатели недавно завершившегося курса "Система эффективных заданий в электронном и смешанном обучении", из которых лишь один-единственный был новичком в деле обучения:
В условиях такой нестабильности законодательно-образовательных "инициатив", на наш взгляд, способно помочь обращение к первоисточникам, к документам и методическим подходом, легшим в фундамент Болонского процесса. В частности, к таксономии целей обучения Б.Блума.
Почему именно к ней? Да потому, что эта таксономия:

  1. в различных документах, описывающих и регламентирующих компетентностный подход, упоминается чаще всего, более других апробирована на практике;
  2. является наиболее простой для осознания, овладения и применения преподающими;
  3. может быть успешно использована для осуществления автоматизации учебного процесса, включая его адаптивность;
  4. наконец, и это, пожалуй, главное, эта таксономия позволяет не просто на словах, а на деле организовать центрированное на учащемся обучение и сделать его по-настоящему деятельностным.
На наш взгляд, овладение таксономией Блума - пооперационное, на уровне прочных умений и навыков, способно привести преподавательские компетенции если не к полному овладению дидактикой компетентностного подхода, то к практическому освоению его базовых оснований.

понедельник, 24 июля 2017 г.

Программа курса = модель предметной области дисциплины

Как проводятся наши открытые онлайн программы - 5
— Что обычно понимается под программой курса?
— Некоторый список изучаемых тем и подтем, порой весьма неструктурированный и не всегда систематичный.
* * * 
А если взглянуть на программу курса чуть иначе и рассматривать ее  как модель изучаемой предметной области, т.е. как на визуальное представление концептуальных классов (понятий) или объектов реального мира в терминах описывающих предметную область учебной дисциплины.
Составление такой модели — это один из необходимых, на наш взгляд, начальных этапов проектирования учебного курса для выявления, классификации и формализации сведений обо всех необходимых для освоения аспектах предметной области того или иного учебного курса или образовательной программы.
Это не значит, что типовые (основные) программы курса должны исчезнуть (хотя теоретически и могли бы).
Это значит, что преподаватель, получив "свыше" программу курса (ООП), может "перевести ее" на специфический визуальный язык, под свои задачи, под себя и свою аудиторию, творчески переработав список подлежащих изучению тем. Как это сделала, к примеру, одна из слушательниц надавно завершившегося курса "Система эффективных заданий в дистанционном и смешанном  обучении”:


Такое моделирование предметной области (а это процесс итерационный) позволяет преподавателю или разработчикам электронного курса
  • заново переосмыслить, отрефлексировать содержание и структуру излагаемого им предмета,
  • адаптировать их под свой индивидуальный творческих стиль,
  • сократить время и усилия на проектирование обучения и составление учебного контента,
  • наконец, создать и провести  более эффективный и качественный курс,
  • а также снизить вероятность большого количества ошибок при создании курса и работы с обучающимися.
           Моделирование предметной области дисциплины, на наш взгляд, одна из важнейших компетенций современного преподавателя в школах всех типов. Увы, пока еще недостаточно осознанная. И такому моделированию нужно учить. (См. фрагмент видеолекции на эту тему.)
Совершенно очевидно, что владение способами такого моделирования 
  • существенно облегчает преподавательский труд, экономит массу сил и времени,
  • ведет к повышению качества учебного процесса.

понедельник, 17 июля 2017 г.

Почему мы называем свои онлайн программы открытыми

Как проводятся наши открытые онлайн программы - 4

Некоторые коллеги не соглашаются с тем, что мы квалифицируем  свои онлайн программы как открытые курсы.
Тому есть две основные причины
Дань традиции:
Так уж “исторически” повелось, что в начале своей деятельности мы работали преимущественно на рынке корпоративного обучения.  На нём принято считать курсы, на которые может записаться любой желающий, открытыми.  Учебные мероприятия, предназначенные только для сотрудников конкретной организации и даже ее отдельных подразделений, на которые не могут попасть другие работники, в корпоративном обучении повелось называть закрытыми.  
Концептуальные основания:
По определению, открытое образование - это образование без специфических требований к поступлению на обучение.  Иными словами, слушателем в учреждениях открытого образования или на открытых курсах может быть любой человек, независимо от уровня своей обученности, квалификации, наличия удостоверяющих таковые документов. Понятно, что данное основание для определения открытого обучения или образования является в общем-то формальным. 
Куда существеннее концептуальные основания для выделения открытого образования и  обучения.  Не будем утруждать читателей их полным перечнем. Отметим лишь те, которые воплощаются в наших компактных, краткосрочных:  от двух-трех недель до 2-3 месяцев, -  онлайн курсах.
1.  Свобода поступления: без экзаменов, без конкурса, без подтверждающих образовательный ценз, уровень документов.
2.  Свободное планирование обучения.  В сколько-нибудь больших обучающих учреждениях этот принцип находит воплощение в возможности выбора учащимся нужных ему курсов из определённого их набора.  
В нашем случае это невозможно.  Зато слушатели могут выбрать для себя уровни обучения,  способы и формы активности (общения) и продолжительность обучения. Более того, они могут выбрать для себя наиболее подходящую и привычную для себе парадигму осуществления учебного процесса (См.:Как реализовать много парадигм обучения в одном и том же курсе).
3. Свобода в выборе места обучения.  Физически наши слушатели находятся там, где им удобно, и определяют они это самостоятельно. Даже на вебинарах присутствовать не обязательно, поскольку их всегда можно проработать в записи. В том числе и в любое время после завершения формальной части процесса.
4. Самым же главным, если угодно, базовым философским принципом открытого образования и обучения, в том числе реализуемом в наших  курсах, является “целенаправленная, контролируемая, интенсивная самостоятельная работа обучаемого, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем по телефону, факсу, электронной или обычной почте, а также личного контакта” (http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/667795 ).
5. Принцип интерактивности. Слушатели, выбирающие высшие уровни или режимы обучения (а таких может быть от 3 до 6), работая в наших курсах,  становятся доминирующими субъектами учебного процесса.  Они решают свои производственные практические задачи во взаимодействии с коллегами (принцип  "равный учит равного равного")  и, главное, задают тематику, цели и предъявляют  свои требования к результатам их обучения ведущим, которые те помогают обеспечить.  Иными словами,  на самых высоких уровнях обучения правила игры задают и доминируют слушатели, в явном виде выступая взыскательными заказчиками своего учебного результата. Таким образом, здесь обучение ведется преимущественно методом консалтинга,  а также поиска слушателем решения своих проблем и задач в диалоге и в сотрудничестве с преподающими. Впрочем, в ряде курсов такой подход распространяется на всех слушателей, независимо от выбранного ими уровня обучения.

Пример того, как слушатель задает правила игры (обсуждается работа на уровне “применение” таксономии Блума).

Можно ли считать такие курсы открытыми? 
На наш взгляд, главный формальный и ведущие содержательные признаки открытого обучения в наших курсах представлены в необходимой и достаточной для того степени. 
Посчитаете ли вы нашу аргументацию убедительной или нет, вы можете принять участие во 2-й итерации нашего нового открытого курса "Система  эффективных заданий в дистанционном и смешанном обучении", уточненной и дополненной.
Курс состоится осенью. Предварительно записаться на него вы можете уже сейчас, направив письмо с заявкой по адресу info@newedu.by 

пятница, 14 июля 2017 г.

Как я был отлучен от ФБ группы «Профи ДО»

Почти 2 месяца назад, когда я еще состоял в группе «Профи ДО» со статусом «профи» (коего я сам себе не назначал, кстати), модератор группы г-н Белоножкин, по обыкновению, попросил поделиться примерами курсов. Речь шла о таких курсах, в которых бы сами пользователи конструировали тексты. Разумеется, в контексте тематики этих курсов.
В ответ на эту просьбу я сделал небольшую подборку постов из своего блога о продуктах в большей или меньшей степени позволяющих:
  • либо пользователям конструировать свои тексты в диалоге с обучающим ПО,
  • либо ПО подбирать или генерировать нужный контент (прежде всего текстовый) в ответ на действия (успешные или не очень) пользователей-обучающихся:

Случилось эта публикация 23-го мая текущего 17-го года.

В ответ г-н Белоножкин «поблагодарил» и сделал причудливыми извилинами мэтра ДО вывод:


Не знаю, какими мотивами, кроме патологического желания всех и вся, ему неугодных, ошельмовать и унизать, "Главный Профи ДО"" руководствовался, вынося свой эклектический и бессмысленный вердикт.
Однако, не желая вступать в ненужную перепалку я пояснил (не лжецу-Белоножкину, а коллегам по сфере ДО):


Главный Профи ДО ответил:


Таким образом, г-н Белоножкин заявил, что в моих публикациях  приведены не скриншоты реальных продуктов (что есть неправда), а подделка, искусственно созданные муляжи не существующих курсов и электронных тренингов (согласитесь, это покруче, чем просто е-курс).
Мало того, что негодяй-модератор  придумал эту ложь. Это еще и голословные клевета и обвинение меня и моих коллег  (а их десятки!), заказчиков (и их десятки), с которыми мы вместе создавали продукты, в подлоге и обмане. 
Это явное и преднамеренное введение в заблуждение участников Сообщества. С какой целью? Увы, господин Модератор-Профессионалов-ДО отрубил меня от Сообщества и спросить его об этом я не имею возможности. 
В ответ на эту выдумку «Главного по российскому ДО»  я непринужденно назвал господина Белоножкина подлецом. И повторю крупным текстом:

Юрий Николаевич Белоножкин – модератор FB сообщества «Профессионалы дистанционного обучения" и один из лидеров одноименной общественной организации, руководитель образовательного портала "Директ-Академия" – подлец!

И тут случилось невообразимое!
Противу обыкновения, Главный  Профи ДО Белоножкин, что вы думаете … ответил на «подлеца»?
- Промолчал!
Перестал на время шельмовать и троллить не только меня, но и других участников модерируемого им сообщества.
- Не верите?
- Перечитайте ленту. Начиная с даты коммента + 1-1.5 недели.
«Подействовало», — подумал я, наивный. И, увы, жестоко ошибся!  
Ах, не надолго сумел совладать г-н Главный Профи и Модератор ДО со своей подлой натурой. Не прошло и пары недель, как он вновь солгал и «склеветал». Более того, отрубив меня от группы, стал делать это по отношению к "Сообщникам" по профи ДО еще активнее.
А те… ?

Но об этом – в следующий раз! 

четверг, 13 июля 2017 г.

Как проводятся наши открытые онлайн программы - 3

Большая часть слушателей нашего курса “Система эффективных заданий в дистанционном и смешанном обученииhttp://www.onlineuniver.ru/blum   выбравших обучение на уровнях 1 и 2)  завершила работу. Как обычно, команде курса важно получить обратную связь, для чего заведен специальный форум.
 
Не знаю, как в курсах других коллег, а нас интересует объективная оценка наших усилий. Что мы и подчеркнули красным на скриншоте «шапки» форума.

Вот первый отклик на курс от нашей замечательной, активной и открытой новому слушательницы (Елена Горюнова - доцент кафедры иностранных языков, ФГБОУ ВО Ростовский государственный университет путей сообщения):

Бывают ли критические отклики? Конечно, бывают.
С ними мы обязательно вас познакомим в следующих постах. Более того, в ближайшее время пригласим вас на вебинар о том, какие трудности встречаются на пути тех, кто внедряет в свой учебный процесс, включая и оценку успеваемости, таксономию Б.Блума

четверг, 6 июля 2017 г.

Как проводятся наши открытые онлайн программы - 2

Слушательница сейчас идущего курса по созданию системы заданий в электронных и смешанных курсах - Екатерина Бушева - выполнила практикум № 6. Составила  ряд заданий для уровня   "применение" согласно таксономии Блума (картинка кликабельна):
Эти задания привязываются к визуальному представлению программы (или оглавления) ее курса.
Коллеги Екатерины поступили примерно так же, проектируя систему заданий для своих собственных курсов.
Логика процесса такова: составляется /по определенным правилам/ онтология, или концепт-, или ментальная карта программы курса, понимаемая как модель предметной области изучаемой дисциплины. Затем уже последовательно ведется работа с каждым из узлов созданной слушателями модели. В рамках текущего курса речь идет о создании системы обучающих и проверочных заданий. 

Вы все еще не согласны, что методологией современного обучения является инженерия знаний, другие когнитивные науки
Приходите на наши следующие курсы. Обычно от 2/3 до 5/6 несогласных с этим тезисом меняют свое мнение к концу обучения.

вторник, 27 июня 2017 г.

Как проводятся наши открытые онлайн программы

Уже восьмой год подряд мы рискуем приглашать коллег на обучение в летние месяцы.  И, не перестаём удивляться: ни один из анонсированных нами дистанционных курсов или обучающе-консалтинговых сессий не срывался по причине отсутствия слушателей из-за летней жары и сезона отпусков.
Не стал исключением и 2017 год.


Всего за месяц до начала обучения  мы анонсировали запуск онлайн курса “Система эффективных заданий в дистанционном и смешанном обучении”. Заявки на обучение подали около 70 человек.   В итоге в курсе участвуют  24 слушателя +  1 стажер от нашей команды,  который пробует свои в силы создании  собственных дистанционных курсов.
Многих коллег, зарегистрировавшихся на программу, не устроили, предлагаемые сроки обучения.  Они просили перенести процесс на более позднее время.  В результате  принято решение в августе запустить этот курс в режиме самостоятельной работы (желающие есть!). А в начале осени повторить курс в полном формате (также уже есть небольшой список заявившихся на обучение).  Напоминаем, что успешно закончившие обучение получают “правильный” официальный документ о повышении квалификации.

Сегодня онлайн  курс “Система эффективных заданий в дистанционном и смешанном обучении” достиг своей середины.
В отличие от предыдущих программ, в этом курсе есть масса особенностей. Его контент создавали сразу 3 соавтора. (Правда уже сегодня наши слушатели привнесли в курс столько собственного содержания, разрабатывая контент своих будущих курсов, что оно значительно превышает по объему ту информацию, которую создатели курса предложили им изначально).
Ведут курс сразу два ведущих (один в синхронном и асинхронном режимах, другой - преимущественно асинхронно) + один ассистент, который, в случае успеха, станет постоянным соавтором и соведующим наших следующих программ.


Еще одной - и самый приятный и важной  “новостью” - стал качественный состав слушателей.  Уже не первый год мы наблюдаем, что квалификация и базовая подготовка приходящих к нам на обучение коллег  день ото дня растет. Мы с радостью наблюдаем, что среди участников всё больше и больше людей с инженерной базовой подготовкой (примерно ¾ участников), всё больше айтишников, которые на текущем курсе в абсолютном большинстве. Согласитесь, что  таких людей, работающих в прославленных вузах и весьма солидных государственных или частных компаниях на мякине про ДО и e-learning не проведешь. Точно так же, как и большинство слушателей-гуманитариев,  включая 1 проректора ВУЗа, ведущего методиста другого ВУЗа, которые решили в летние месяцы поработать с нами. Более половины наших слушателей - люди в возрасте от 40 до 60 лет. Подавляющее большинство имеет огромный опыт работы: преподавательский, научный, практический или управленческий, практически все занимают нерядовые должности. На курсе работает несколько профессоров. Учились у нас и академики, но столь серьезно настроенной на работу, квалифицированной, а главное, научно и на технологии обучения ориентированной аудитории у нас никогда не было.
Люди пришли обучаться отлично осознавания, что теория и технологии обучения - это серьезная самостоятельная наука, со своим аппаратом и своей методологией и технологическими решениями. Большинство  участников курса либо разделяли ранее, либо, похоже,  присоединились к позиции авторов курса: методологией современного обучения, современного дидактического проектирования (педагогического дизайна) является инженерия знаний и другие когнитивные науки. Весь курс проходит под знаком этой основополагающей идеи хотя бы потому, что программы своих курсов слушатели составляли в виде онтологий - подробных формализованных моделей предметных областей излагаемых ими дисциплин.
Как они создавались и как выглядят, поговорим и покажем в следующем посте.


Нередко на наших курсах встречаются знакомые лица - люди, приходящие к нам во 2-й или 3-й раз. Таких у нас сейчас 6 человек. Есть у нас и рекордсмены, участвовавшие в 5-и и более наших курсов. Один из них вновь с нами.

Похожие публикации: