вторник, 16 мая 2017 г.

Чудеса воплощения «образовательных» госстандартов

Готовлюсь к очередному курсу. Собираю материал: ищу в интернете образцовые образцы программ и оглавлений  различных курсов с целью продемонстировать, как к ним рационально привязывать систему упражнений в соответствии с таксономией Блума.
Увы, далеко не всегда это удается. Воображения, увы, ну никак не хватает!
Вот один из озадачивших меня образцов на картинке. Может, я пропустил очередную госреформу и где-то появилось министерство жилищно-коммунального здравохранения (МинзравЖКХразвития)? 

Взгляните на содержание  фрагментов, обведенных на картинке рамками одинакового цвета, и сравните их. Не знаю, как вы, коллеги, но я сильно недоумеваю, как тут можно совместить дисциплину и формируемые ею профессиональные компетенции будущих магистров ЖКХ-наук и общественного благоустройства:
(Источник)

ФГОС ФГОСом, а думать надо! Хоть изредка...

воскресенье, 14 мая 2017 г.

Как привести процессы учения и преподавания в гармонию

С чего начинать  проектирование дистанционных или смешанных курсов?
Обычно процесс стартует со структурирования контента и с изложения материала, который нужно доставить обучающимся.
В итоге же мы получаем, как правило,  копию, и не всегда самую удачную, очной формы обучения.

А если поступить иначе, как того требует компетентностный, деятельностный подход к обучению? Начать разработку курса не с составления и доставки аудитории необходимых сведений,  а сразу с определения и формализации нужных результатов обучения.
Иными словами, сначала определить цель и задачи курса, затем составить систему обучающих упражнений. Снабдить их корректирующей обратной связью. И сделать это в таком объеме и с такой степенью детализации необходимых действий и составляющих их операций, умственных и практических, чтобы обеспечить желаемый результат. После чего можно переходить и к составлению  контрольных заданий.

Разумеется, такие упражнения и тесты следует создавать не случайным образом, не только по творческому наитию, но и по определенным правилам. В частности, для этого можно использовать иерархию (таксономию) результатов обучения Бенджамина Блума.
Проектирование курса начиная именно с его результатов посредством создания логичной системы заданий и тестов
  • существенно повышают точность и надежность  диагностики уровня обученности и объективность оценку результатов обучения;
  • обеспечивает не механическое зазубривание материала, а его планомерное понимание и усвоение, а также самостоятельный поиск обучающимися решения задач и порождение ими новых для себя знаний.
Овладение преподавателями и авторами ЭОР созданием заданий на основе той ли иной таксономии целей обучения как фундамента проектировании и проведения обучения не только, ИМХО, существенно повысит качество обучения, но и избавит от чрезмерных усилий по “выдумыванию” тестов и упражнений при неизменно высоком качестве создаваемых материалов.

На наш взгляд, такой подход способен привести процессы преподавания и учения в гармонию.

Что думаете коллеги?

среда, 10 мая 2017 г.

Классические и романтические программы курсов

Возможно, некоторые коллеги удивятся (как некогда был удивлен и я), что в образовательных системах и/или учреждениях многих стран (включая и некоторые постсоветские) отсутствует такая фундаментальная штука, как программа учебного курса.
Вместо нее имеет место куррикилум.

Куррикулум – это соглашение между субъектами образовательного процесса: между обучающимся и/или государством, и/или образовательным учреждением, и/или преподавателем (учителем, тьютором) о том, как заказчик обучения и/или преподающие/воспитывающие будут осуществлять обучение конкретной аудитории, в ходе освоения обучающимся конкретного курса.
Куррикулум описывает:
- кому и когда учиться,
- с какой целью (зачем, в чем смысл) проводится обучение,
- что изучать,
- где, как, с помощью чего учиться,
- как и с кем взаимодействовать.
Однако даже среди британских ученых (дидактов) существуют разные подходы к куррикулумам: в дополнительном профобразовании, к примеру, выделяют  классический и романтический куррикулумы.
Классический:


Не сложно заметить, что такой куррикулум сильно похож на наши привычные программы курсов.
Романтический:


Такие куррикулумы хороши для весьма продвинутых специалистов. Не всё в них для бакалавриата, надо полагать, применимо.
Потому можно выделить еще  и академические (ВПО) куррикулумы, думается, занимающие промежуточное положение между классическими и романтическими, и в большинстве из академических также доминирует принцип центрированности на учащемся.

В чем же преимущество у куррикулумов перед традиционными программами курсов? Важнейшие  отличия первых от вторых состоит в том, что первые содержат сведения о
  1. реализуемых конкретным преподавателем подходах к преподаванию и учению (его (индивидуальную) философию курса).
  2. обязательствах преподающих перед теми, кто учится.
  3. обязательствах (ответственности) учащихся перед преподающими (и учебными заведениями).
  4. обязательствах обучающихся по отношению к соученикам и временным мини-группам.
  5. системе коррекции возможных отклонений (способах организации и получения обратной связи).
  6. порядке и критериях оценки результатов обучения.
Кто-то считает, что при наличии хорошо составленных куррикулумов формальные учебные программы не нужны. Соглашусь, если преподаватель готов куррикулумы составлять.
Формальные, спускаемые или требуемые сверху, как это у нас заведено, программы  курсов курикулумам объективно не мешают. Напротив, программы (описания предметной области курса), понимаемые не как «бумажки для отчетности», а как основа для описания содержания обучения  необходимы. Курикулумы же способны превратить эти «бумажки» в  программы действий учащихся и обучающих по освоению содержания конкретных курсов.
Следовательно, куррикулум как описание
  • активных действий обучающегося по достижению результатов обучения,
  • действий преподавателя по обеспечению успешного овладения содержанием курса учениками,
  • способов согласования совместных действий преподающих и учащихся,  
позволит рационально распределить ответственность тех и других за изучение курса. Кстати, в некоторых вузах налицо тренд (спасибо ГОС) составлять программы курсов так, чтобы они приближались к куррикулумам.  О том, как это делается – как программу курса превратить в программу действий участников ученого процесса - мы со свойственным нам романтизмом, надеемся отчасти рассказать и здесь.  

суббота, 6 мая 2017 г.

О мотивации к обучению и бессмысленности геймистификации и прочих пряников

Уж не знаю, в какой раз касаюсь этой темы, да мои уважаемые коллеги, ИМХО, все еще продолжают воображать и придумывать новый мир: как сделать игровую механику  помехинистичней; наказание  (негативное подкрепление) за ошибки и неуспеваемость - попозитивнее, вместо объективной диагностики обученности раздавать бейджи и прочие "пряники", а преподающих вышколить так, чтоб позависимее от нормативных документов и посвободнее от необходимости самим думать были и не тужились воплощать идеи академической свободы и критического духа.

Всего 3 тезиса про мотивацию к учению: 
1. в обучении и в жизни на мотивацию людей, достигших подросткового возраста, принципиально повлиять невозможно. Человек

  • либо сам ответственен за свои эмоции, чувства и потребности, особенно познавательные и более ли менее успешно распоряжается ими, 
  • либо существенно зависим от них,
  • либо то и другое с преобладанием чего-то одного. 

Реакции обучающихся (да и подчиненных) - явные и скрытые, искренние и лживые - на управляющие и обучающие воздействия зависят прежде всего от натуры самих реагирующих, а не управляющих и прочих педагогичных воздействий  на них.

2. когда все учатся одному и тому же, с одним и тем же желаемым результатом, по одному сценарию, не имея выбора ни в содержании, ни в формах и способах обучения, мы получим скорее не мотивацию, а демотивацию к учению. Замаскированую часто под лояльность и "культурное" поведение.
Источник:
 

3. если у студента или повышающего квалификацию работника нет выбора и возможности повлиять на процесс и содержание обучения, если ответственность за формы и методы, скорость и результаты его обучения навязывается ему извне, а не делегируется ему самому, если он лишен возможности ответственно (в смысле, добровольно, а не подчиняясь внешним импульсам (руководящим пинкам) выбирать  сам способы своих действий и совершать поступки по своей, а не чужой "педагогической воле", то проблема мотивации к учению так и останется вечным вопросом типа: есть (нет) правда на земле или она в ином месте зарыта.

Мотивация обучаемых - дело рук самих обучаемых! 
Демотивация обучаемых - дело рук обучающих и заказывающих обучение!

Больная мрачная картина вышла? А где конструктив? - могут упрекнуть коллеги автора этих срок. А позитив там же, в пунктах 2 и 3: делайте ровно наоборот и получите решение проблем в мотивации к обучению людей старше 13-14 лет, а тем более взрослых.

Похожие публикации:


пятница, 28 апреля 2017 г.

Способы организации текстового контента и приемы его изучения в ДО


Записывайтесь самостоятельно (число мест ограничено)
Мы обсудим применительно к электронному и смешанному обучению слудующие вопросы:
  1. Работа с информацией, требующей запоминания и воспроизведения
  2. Создание понятного  контента. Приемы, обеспечивающие понимание текстового контента обучающимися.
  3. Применение прочитанного: тексты как программы деятельности.
  4. Управляемое чтение. Приемы, общие  для работы с текстом и аудио-визуальным контентом.

четверг, 13 апреля 2017 г.

Ваши ученики делают это ... ?

Предлагаем вашему вниманию, обсуждению и усовершенствованию инструмент для оценки и самооценки дистанционных, смешанных или очных курсов. В три пустых колонки рекомендуется вносить данные в штуках  


Приходите на вебинар, там мы сможем обсудить, почему в колонке "В неделю" должны быть заполнены все ячейки и каким числам в них хорошо бы стоять.

среда, 12 апреля 2017 г.

Make up вопросы про make up педагогический дизайн

Получил очередную рассылку от уважаемой компании. С "самыми частыми" итогами проведенного ей опроса про "искусство" разработки курсов. Лучше бы про науку их разработки или уж про профессиональное искусство, а не художественную самодеятельность.

Боюсь, что эти "самые часто задаваемые вопросы" подобны вопросам про то, как лектор должен выглядеть,  каковыми должны быть педагогическая прическа и макияж, педагогично ли начищена обувь, а не про то, каково содержание и процессы его деятельности в качестве преподавателя (разработчика или носителя контента) и дизайнера своего учебного процесса и его результатов.
Не знаю, насколько валидны результаты опроса и подготовлены его участники, но очевидным является
  • смещение акцентов с существа дела, с глубокого понимания педдизайна на семистепенные штучки типа "Когда нужна полная визуальная стилизация? Какой язык лучше использовать - формальный или неформальный? Обращение на "Вы" или на "ты"? Когда нужны игры?"
  • перевод концептуальных проблем и вопросов на "язык домохозяек:  "Какая навигация будет работать лучше? Какое соотношение теории и практики должно быть в курсе? Что такое хороший практикум? Когда нужны игры? Что проверяет хороший тест? Сколько тестовых вопросов должно быть? Когда слушатель должен пройти тест?" (Такое впечатление, что среди респондентов опроса доминировали верстальщики, а не работники, ответственные за содержание и итоговый смысл курсов).
  • что вопросы фрагментарны и бессистемны, касаются не сути, а периферии процессов, не волны, мейнстрима процессов (об)учения, а лишь его пены  и прочего плавающего на поверхности.  
Дорогие коллеги! Если вы действительно сделали подобные вопросы самыми частыми, если они, действительно, вас волнуют, то пересмотрите свои вопросы к обучению:
выстраивайте их от потребностей в обучении, от его целей. От интеллектуальных и практических действий в головах и в руках своих учеников. От смыслов, а не наличия/отсутствия и штук тех же навигации, игр, тестовых вопросов, соотношения страниц теории и практики и пр.
Увы, данные вопросы отражают скорее обыденные представления, эмпирику поверхностных признаков обучения в неких организациях, нежели существо дела - обучение само по себе. Педдизайн не занимается штуками тестов и выканьем-тыканьем, числом слайдов про теорию и практику, моментом прохождения тестов и прочими внешними аксессуарами. В одних и только в штуках искусство профессионализм обучающих продуктов и работу их создателей не измеришь.

Ох, руки чешутся взяться и ответить самому на эти вопросы. Пока же приглашаю на вебинар обсудить следующие часто задаваемые и "вечные" вопросы "по педагогическому дизайну":
  1. Цель обучения, образ выпускника курса и стратегия проведения обучения
  2. Главные механизмы преподавания и учения
  3. Цикличное и направленное управление учением
  4. Основные типы учебного знания
  5. Алгоритм формирования содержания интерактивных курсов и тренингов
  6. Главный секрет результативного обучения



четверг, 16 марта 2017 г.

"Смешанное обучение — пробный камень модернизации профессионального образования" (по мотивам выступления)


Этот пост заведен для коллег, участвовавших в мероприятии, с целью ответов на вопросы.
Коллеги, спасибо за участие и неравнодушие. 

Задавайте новые вопросы в комментариях.
Когда организаторы вышлют мне содержание чата виртуальной комнаты с вашими вопросами, отвечу на ніх в этом же посте в течение 2-3 дней, редактируя его.

Мы с коллегами также приглашаем вас присоединиться ко 2-й части программы  «Blended learning профессионально: что, когда, как, и в каких пропорциях смешивать», а именно, к онлайн курсу Практики проведения смешанного обучения (03.04-18.05), еще есть свободные места.

воскресенье, 5 марта 2017 г.

От традиционного обучения к смешанному

Года три назад посчастливилось мне целую неделю очно, а затем еще месяц дистанционно работать с сотрудниками одного  вуза. Дело шло прежде всего о внедрении электронной и дистанционной составляющих в очный процесс, о массовом переходе у смешанному обучению

Первый «тренд» из культивируемых в тот момент в этом вузе и бросившийся в глаза:
содержание и методы поточного очного обучения один к одному, механически переносятся в онлайн. Один к одному. В том же объеме.  Не без потерь, шумов и искажений, разумеется, связанных с переносом привычных аудиторных видов работы в формат e-learning 1.0.  За вычетом, по большому счету говоря, лабораторных / семинарских / практических занятий из дистанциооного формата. С прибавлением батарей формального во всех отношениях итогового, реже - редких промежуточных тестов. 
(Были, правда, и интересные исключения. Особенно впечатлили  практикумы по электротехнике и электрическим машинам. Кроме того, по ряду предметов была создана отличная по замыслу система контроля по учебным элементам. Увы, этот замысел не воплотился должным образом в реальность и рассеялся втуне).
Лекций же как таковых при этом никто радикально не отменял, разве что подтасовали в учебном плане их число в «пользу» самостоятельной работы студентов. 

По существу, речь шла о механическом копировании и переносе содержания учебных  дисциплин и форм учебной деятельности, о делании одного и того же дважды: и очно и удаленно. В итоге: увеличение нагрузки на преподавателей, падение их мотивации; отсутствие реальных изменений в работе студентов, еще большее уменьшение возможностей для индивидуальной работы с обучающимися.

Спрашиваю у преподавателей и руководства вуза, а что позитивно изменилось в процессах:
·       организации обучения и управления им,
·       преподавания,
·       учения,
·       отработки практических навыков,
·       формирования социальных компетенций
·       научно-исследовательской работы студентов?

Позитивная часть ответа (негативную опустим)  оказалась неожиданной для меня и не слишком убедительной: теперь студенту нет необходимости ходить в библиотеку и «мучаться» от книжной пыли + экономия денег на бумажные пособия. Однако качество доморощенного контента е-курсов, а пересмотрел я их в том вузе почти 3 десятка, увы, явно проигрывало содержанию книжных изданий.

Нужно ли такое смешанное обучение? Поставил себя на место преподавателя (плавал, знаю), на место управленца (тоже поплавал) и понял. Мне – не нужно.

Электронная и дистанционная составляющие смешанного обучения  нужны мне как преподавателю, как минимум, для:
·           избавления меня от необходимости из года в год творчески повторять то, что аудитория может освоить и без меня;
·           индивидуализированного и максимально автоматизированного управления тем,  как учащиеся осваивают необходимый материал, для помощи им в этом, а также коррекции их возможных ошибок. Чтобы высокоинтерактивное электронное пособие обеспечивало (само)контролируемое самостоятельное глубокое и прочное усвоение того материала, который в нем содержится;
·           повторения и закрепления, для многократной управляемой отработки тех базовых знаний, умений вплоть до формирования навыков, без наличия которых у учащегося  с ним в вузе, а тем более на производстве,  просто не о чем разговаривать;
·           экономии преподавательской энергии и высвобождения от рутинных работ с целью повышения удельного веса индивидуальной работы со студентами, ради очного – диалогового и полилогового (группового)  формирования их  компетентности (в смысле самостоятельности и ответственности при решении учебных задач и практических проблем), формирования опыта креативности.

 Ну, никак не понимаю, зачем нужны еще электронные клоны массового традиционного обучения, в условиях которого  

Задача отечественного смешанного обучения на текущем этапе, ИМХО, состоит в обеспечении как раз предельно здесь-и-сейчас возможной индивидуализации информационного обмена между обучающими  (преподаватели, учебники, ЭОР) и теми, кто учится. Управляемого, рационального, а главное ¾ обеспечивающего трансформацию информации в индивидуальные знания и опыт учащихся. О том, как это сделать, подробнее поговорим здесь https://ra-kurs.spb.ru/6/0/4/3/?id=127

Представьте себе систему смешанного обучения, позволяющую учащемуся реализовывать следующие возможности:
·            проводить онлайн-оценку, которая идентифицировала  бы предпочтительный для него путь обучения;
·           использовать эту информацию для обсуждения с преподавателем (тьютором или линейным руководителем), который действительно имеет время и возможность осуществлять развитие обучаемого;
·           подобрать персональный план действий по личному развитию, который точно необходим для его обучения;
·           осуществлять персональное развитие в то время, в тех местах и в таком темпе, которые годятся для него;
·           посещать только те занятия, которые выбираются из общих программ для создания собственной базы личных навыков;
·           работать практически во всем мире с вашими коллегами по новым разработкам;
·           прослеживать результаты собственного обучения и создания личного портфолио;
·           получать личный коучинг (обучение, консультирование), исходя из собственных потребностей в обучении.


Такой виделась будущее системы смешанного обучения в 2003 году Кэйю Торну, известному специалисту по корпоративному обучению (Kaye Thorne. Blended learning: how to integrate online and traditional learning. London, 2003, p. 10). Что ж, будущее не наступает мгновенно, но его ростки с каждым днем все очевиднее набираются сил. Именно в этом направлении, а не путем клонирования традиционного лекционно-семинарского формата, думается, следует воплощать идеи смешанного обучения.  Что нам мешает приблизить мечту, кроме собственной нерасторпности да нерешительности? Пусть не сразу, но шаг за шагом, правильно организуя учебный процесс, в течение 1-2, максимум 3-х лет любое образовательное учреждение, способно реализовать перечисленные выше возможности.  

четверг, 23 февраля 2017 г.

Трудные вопросы смешанного обучения, или Многоукладность образовательного хозяйства

Пришло время и/или указание свыше:
университет, колледж, коммерческий центр профессиональной подготовки, корпоративный университет решили/вынуждены реализовывать в своей деятельности смешанное обучение.

Обычно преподавательский состав от такой новации далеко не в восторге, а сторонников blended learning немного. И не только потому, что это связано с серьезными организационными изменениями, новыми видами работ, затратами значительных ресурсов и т.п.  Дело, среди прочего, и в том что преподавательский состав весьма и весьма разнороден. Это люди разного возраста, разной квалификации, с разным педагогическим опытом и профессиональными предпочтениями. Часть же преподавателей просто не понимает, чего от них хотят, еще часть - просто не желают изменять(ся) что-либо. И чем крупнее образовательное учреждение (в университетах преподавателей сотни и тысячи), тем выше степень разнообразия индивидуальных опытов и предпочтений, мировоззренний и дидактических подходов.
Из моей практики: провожу смешанный курс по смешанному обучению.
Целевая аудитория – преподаватели центра повышения квалификации специалистов одной очень массовой, а другой – весьма элитной профессии. Люди этих профессий обязаны проходить ежегодную аттестацию.
Сама же компания - один из   безусловных  лидеров в своем деле в  РФ. Работающие в ней преподаватели на рынке просто нарасхват. И прекрасно осознают, что от внедрения смешанного обучения и их учебный центр, и каждый из них лично нимало выиграют.  Явного глубинного сопротивления введение blended learning не наблюдается.
Цель курса: самоопределиться и спланировать свою преподавательскую деятельность в кратко- и среднесрочной перспективе в связи широким внедрением смешанного обучения в компании.
На удивление высокую активность и прекрасные результаты показывают слушатели. (Никогда еще с такой сильной, ровной и равной по уровню квалификации аудиторией не сталкивался).
Столь же прекрасно выполняется и итоговая работа: каждый преподаватель составляет содержательно-деятельностную матрицу своего курса (В матрице  расписывается, что и как на каждом из этапов освоения содержания курса будут делать преподаватель и их слушатели)
Результаты-то хорошие, да лежат, с удивлением обнаруживаю, в 4-х разных, если не  противоположных, образовательных парадигмах:
  1. в половине случаев - просто доброе советское знаниецентрированное обучение,
  2. 1/4 работ выполнена  в рамках компетентностного подхода (с действительно правильным и глубоким  пониманием требований ФГОС),
  3. еще 1/4 работ - чистой воды социальный конструктивизм.
  4. одна - и блестящая работа - сделана в парадигме анархической, радикально либеральной дидактики.
Такие вот полипарадигмальность с многоукладностью в одном образовательном хозяйстве. И это при том, что молодежи до 35-40 лет в аудитории 2-3 человека из 15.


Трудные вопросы:
  1. Допустим ли такой плюрализм образовательных подходов в одном отдельно взятом учреждении образования?
  1. Как в условиях такого плюрализма работать образовательному учреждению:
  • подбирать и/или готовить новые кадры преподавателей,
  • учить одни студенческие группы по-советски, другие - в духе конструктивизма, а третьи - в дидактики анархизма?
  • формировать образовательную политику организации,
  • наконец, подбирать программные инструменты и сервисы, удовлетворяющие каждой из парадигм (в моем случае LMS, установленная в компании, явно не дотягивает для реализации конструктивистского подхода в обучении, не говоря уже о либертианском).
  • определять приоритетные направления развития,
  • наконец, подбирать программные инструменты и сервисы, удовлетворяющие каждой из парадигм (в моем случае LMS, установленная в компании, явно не дотягивает для реализации конструктивистского подхода в обучении, не говоря уже о либертианском)?
И, под занавес,

Как на подобные вопросы отвечает компания, с которой я имел удовольствие поработать, увы, не могу обнародовать.
Однако вместе с коллегой, Сергеем Запорожченко, готов рассказать о разрешении подобных и многих иных трудных вопросов здесь.

Самый трудный вопрос:
- а не является ли смешанное обучение некой новой парадигмой, которая вовсе не копирует, не переносит механически в смешанный формат упомянутые выше подходы (и, тем более, индивидуальный преподавательский опыт) к обучению.
- а вдруг, blended learning - это особая, специфическая образовательная парадигма?
Да об этом - уже в следующий раз.

понедельник, 6 февраля 2017 г.

В эпоху информатизации преподаватель – это преподаватель–инженер!

«Дидактическая инженерия может быть определена как сфера научно-практической деятельности инженера-учителя по анализу, проектированию и конструированию дидактических объектов, их применению в учебном процессе с целью достижения планируемых результатов обучения. Объектами дидактической инженерии могут выступать образовательные программы, обучающие технологии, урок и т.п.»
«Предметная область дидактической инженерии характеризуется следующими основными параметрами:
  • целенаправленное изучение, проектирование и конструирование дидактических объектов (в частности, обучающих технологий)
  • применение научных методов и системного мышления в анализе дидактических систем, процессов и ситуаций, обеспечивающих результативное управление учебной деятельностью.
Дидактическая инженерия имеет дуальную природу и является одновременно и продуктом и процессом деятельности инженера-учителя. Она представляет собой продукт дидактического анализа, проектирования и конструирования, а также процесс применения сконструированного продукта в динамично развивающейся учебной среде».
©, Мурат Чошанов (Дидактическая инженерия: дидактика эпохи информатизации // Директор школы. - 2008. - № 5. )

Одной из методологических основ для реализации инженерного подхода к труду преподавателя может служить (и служит) инженерия знаний. Она позволяет педагогу на деле овладеть методами визуального и текстового представления содержания обучения, превращения информации в ученические знания, адаптивно управлять его приобретением, систематизацией и применением. Овладеть на уровне процедурного (деятельности, поведения), а не просто и не только декларативного знания (запоминания и воспроизведения хранящегося в памяти).
Давайте осудим это на на вебинаре:http://b45678.vr.mirapolis.ru/mira/Do…
Изучим, как создавать курсы, используя методы инженерии знаний в онлайн курсе: http://www.onlineuniver.ru/know-eng

суббота, 4 февраля 2017 г.

Как организовать и проводить смешанное обучение

Вебинар «Как организовать и проводить смешанное обучение».

7 февраля 2017 года в 15.00 Владимир Наумов и Сергей Запорожченко проведут   вебинар: «Как организовать и проводить смешанное обучение».

Считается, что очный формат эффективней, чем электронный. Его результативность достигается за счёт присутствия преподавателя, групповой динамики, возможности быстро реагировать на поведение группы обучающихся. Однако преподаватель не всегда «под рукой» у учащегося. Ему можно и нужно уметь учиться и добиваться нужных результатов самому и в общении с другими людьми, с соучениками. Здесь смешанное обучение (СО), как нам кажется, - наилучший вариант.
В рационально организованном СО происходит сочетание преимуществ очной, дистанционной и электронной форм обучения, что взаимно дополняет и усиливает возможности каждой из них.
На вебинаре мы обсудим основные вопросы организации и проведению смешанного обучения (СО):
  • рассмотрим основные концепции и модели СО, обсудим оптимальные пропорции очной и удаленной частей обучения.
  • оттолкнемся от «идеальной» модели СО и сравним ее с реальными возможностями организации СО сейчас и в перспективе;
  • расскажем о возможностях автоматизации управления обучением и социального взаимодействия в СО — организации различных групповых занятий;
  • отдельно остановимся на инструментах, с помощью которых можно организовывать СО: возможностях LMS и бесплатных онлайн сервисов и иных программных продуктах.

Таким образом, СО позволяет существенно повысить эффективность собственно очного обучения и радикально индивидуализировать его.

Участие бесплатное. Время - московское.
Можно приобрести сертификат участника вебинара.
Зарегистрироваться на вебинар можно самостоятельно по этой ссылке.
Продолжительность вебинара: 1 академический час.

Если Вы не можете принять участие в вебинаре, но хотите прослушать его в записи – Вы тоже можете зарегистрироваться на вебинар. Ссылка на просмотр записи будет выслана на указанный Вами адрес в течение нескольких часов после окончания вебинара.

Всякое ли мероприятия в виртуальном классе является вебинаром?

Ситуация 1
У меня есть 6 слушателей, записавшихся на  вебинар. Да вот досада, нет денег арендовать виртуальную комнату. Занятие под угрозой. Что делать? Провожу его в скайпе: демонстрирую свою презентацию, вожу по ней курсором мыши, задаю вопросы и провожу опросы: (слушатели вводят номера вариантов ответов, глядя на презентацию и слушая спикера). Затем слушатели делают краткие голосовые сообщения, подготовленные заранее, по очереди задают друг другу и отвечают на вопросы по аудио каналу.
Это вебинар или нет?

Ситуация 2
В в-классе производства компании N собрались 9 слушателей. Я поприветствовал аудиторию и на одном дыхании прочитал лекцию, пообещав ответить на вопросы слушателей, поставленные мне ими в чате, позже в форуме. Попрощался и закрыл виртуальную комнату.
Это вебинар?

Пожалуй, в 1-м случае - да. А во 2-м речь идет о виртуальной лекции в синхронном режиме, но не о вебинаре, то есть Web-семинаре.

Есть убеждение, что любое мероприятие в виртуальном классе (а если не только в нем?) суть вебинар. Резонная точка зрения,  пусть и не совсем верная, да это здесь не принципиально, ИМХО: и такое понимание также позволяет нормально работать, не искажая определенного круга обучающих процессов. 

Логичнее определить понятие так: вебинар - это один из видов телеконференции.
Есть телеконференция и есть ее разновидности: совещание, интернет-лекция, вебинар (интернет-семинар), интернет-конференци и пр.
Сумеем договориться о терминах или, что ничуть не хуже, понимать, какие значения и смыслы собеседники вкладывают в одни и те же слова, легче будет работать и взаимодействовать. А также и проводить вебинары и другие типы занятий в виртуальных классах и не только в них.

Результативных вебинаров и других мероприятий  в виртуальных классах!  

О видах видео-конференций (подвид телеконференций)

среда, 25 января 2017 г.

Приглашаем на вебинар "Модель ученика и модель изучаемой предметной области в е-learning"

Как организовать, отследить и обеспечить движение  обучающегося  от незнания к знанию? От задачи к задаче?  От знания к умению его применять и формированию прочного навыка?  На эти вопросы ищут ответы многие направления и школы теории обучения.
Мы, компания "Корпоративный университет онлайн" и Группа НЭО, приглашаем на вебинар, чтобы рассмотреть и обсудить, как это делают современные педагогический дизайн и инженерия знаний в обучении.

Тема вебинара:
Модель ученика и модель изучаемой предметной области в е-learning
Обсуждаемые вопросы:
  • Зачем модели ученика и предметной области в обучении?
  •  Модель ученика и ее три подмодели.
  • Типы учебного знания и модель изучаемой  предметной области.
  • Совмещение моделей  ученика и предметной области – гарант результативного обучения.
Дата проведения: 10 февраля
Время: 14 часов msk.
Продолжительность – 1 час.

Бесплатно.

Регистрируйтесь на вебинар по этой  ссылке.

Похожее мероприятие.

Рисовал Александр Мякота (компания "Корпоративный университет онлайн")

Является ли преподаватель интеллектуальной обучающей системой?

Странный вопрос вынесен в заголовок, не правда ли? 
«Теоретически» на него можно ответит так: «Конечно же, яв-ля-ет-ся!».

На практике же,  не всегда и  не во всем: даже самый выдающийся Учитель не поступает абсолютно всегда и во всем  разумно и педагогично. Мы ¾ живые существа, потому устаем, пребываем в разном настроении, обременены симпатиями и антипатиями. Мы имеем ограниченную память, довольно скромную скорость мыслительных действий, не способны одновременно решать много задач, просчитывать комбинации всех вариантов при принятия решений и т.п.  Да и ошибаемся мы же чаще, чем компьютеры. Кроме того, и, возможно, это печальнее всего с профессиональной точки зрения:
Снять такие, во многом естественные ограничения, способен компьютер, точнее – интеллектуальные обучающие системы (ИОС). Одной из которых, однако, увы, не очень совершенной, является преподаватель.
В век экспансии информационных технологий нам никуда не деться от влияния науки и практических достижений искусственного интеллекта, когнитивных психологии и лингвистики, нейробиологии и других когнитивных наук, в том числе и на обучение.  Их достижения способны снять природные ограничения человеческого существа путем широкого внедрения интеллектуальных обучающих систем. Или путем превращения преподавателя в … более интеллектуальную обучающую систему, нежели принято считать,   Потому на роль методологической основы современной дидактики все активнее претендует искусственный интеллект (ИИ) и его ветвь  ¾ инженерия знаний (ИЗ), изучающая знания как таковые, знания вообще; методы и средства их извлечения, приобретения,  представления, структурирования и применения.

Согласитесь, что современная дидактика отнюдь не имеет предметом своего изучения методы и средства извлечения, представления, структурирования и использования знаний.
Основные задачи дидактики давно (и не очень четко) описаны

  • описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации;
  • организация учебного процесса;
  • разработка более эффективных процессов обучения;
  • новые обучающие системы;
  • новые технологии обучения
Только вот в эти задачи в явном виде не включены процессы работы со знанием как таковым. Даже частные методики изучения конкретных дисциплин больше работают с нюансами учебного процесса, нежели с процессами извлечения, представления, структурирования и использования знаний.
Инженерия же знаний в обучении описывает не только многоуровневую модель изучаемой предметной области, но и соотносит ее с моделью учащегося, динамически изменяющейся по мере освоения этой предметной области, моделью преподавания,  моделью полного управления учением каждого ученика индивидуально. А также взаимодействие каждой из этих моделей со всеми остальными.  

Влияние когнитивных наук на обучение с каждым годом становится все сильнее. Появились такие дисциплины или направления исследований, как: искусственный интеллект в обучении, педагогический дизайн как инженерия знаний, дидактическая инженерия, нейронно-сетевое обучение и др. И видно, появятся новые.   Однако до сколько-нибудь удовлетворительного и масштабного практического решения вопроса пока еще далеко. В концептуальных, методологических решениях ясности пока больше, да уж больно сложна исследуемая предметная область:
И все же, нам представляется, ИЗ  и ИИ знают о знаниях, овладении ими и их применении уже больше, полнее и точнее, чем дидактика.
Как же совместить практику обучения и дидактику с теорией, изучающей знания сами по себе? Ответ на этот вопрос видится в следующем: сделать инженерию знаний методологической основой теории обучения вообще и методик преподавания отдельных дисциплин в частности. Не игнорируя при этом душу человека, его эмоций и переживаний, ценностей и идеалов.

Подробнее об ИЗ как методологии науки об обучении, а, главное, о том как организовать учебный материал и проводить результативное обучение с соответствии с достижениями ИЗ и ИИ мы расскажем в онлайн курсе: «Создание электронных курсов с использованием методов инженерии знаний».
И в следующих публикациях ...