понедельник, 30 сентября 2019 г.

Что же все-таки классифицирует таксономия Блума?

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)
Ранее мы уже говорили о том, что авторы таксономии стремились к тому, чтобы она была максимально свободной от различных концепций философии образования, направлений психологии, идеологический.
Но этого не все. Таксономия также свободна и от многообразия возможных целей, а также содержания конкретного учебного занятия и применяемых на нем способов обучения.
Обратимся к создателям таксономии:
«Мы придерживаемся убеждения, что, хотя цели, тестовые материалы и методы обучения могут быть определены практически неограниченным числом способов, поведение учащихся, вовлеченных  в обучение, может быть представлено относительно небольшим количеством классов. Таким образом, таксономия предназначена для классификации поведения учащихся, которые представляют предполагаемые конечные результаты образовательного процесса. Предполагается, что одни и те же классы поведения могут наблюдаться в обычном диапазоне предметного содержания, на разных уровнях образования (начальная, старшая школа, колледж) и в разных школах. Таким образом, единый набор классификаций должен быть применим во всех этих случаях» (с.12).
В этом контексте трудно, к примеру, согласиться с коллегами, которые не совсем справедливо  считают, будто конспектирование учащимися лекций, печатных или видеоматериалов «зарезервировано» за уровнем таксономии понимание, поскольку «преобразование нового учебного материала в другую форму - один из этапов понимания», а «конспектирование оказывается инструментом формирования понимания». С равным успехом конспектирование может работать и на запоминание, и на анализ и даже на оценку и синтез. А также на психомоторные  навыки письма от руки или набора с клавиатуры.
Существует масса техник и целей конспектирования, Одни студенты конспектируют для фиксации информации, другие – выделяют главное, помечают известное себе и новое, третьи фиксируют свои оценки конспектируемого, некоторые эмоционально - смайликами или подобными значками, некоторые конспектируют аналитически, рисуя схемы или онтологии по ходу слушанья или чтения. Чаще же всего в реальном процессе конспектирования объективно, хоть и не всегда осознанно, имеет место 2-3 и более процессов из  всех доменов таксономии. 
Подобная позиция коллег высвечивает сразу несколько важных нюансов в осмыслении и применении таксономии. Констатируем некоторые из них применительно к когнитивной сфере обучения:

  • Процессы понимания, равно как и другие процессы, классифицируемые таксономией, работают вне зависимости от видов и форм учебной деятельности и методов обучения.
  • Одни и те же ученики могут внешне решать одну и ту же задачу, осуществлять одну и ту же деятельность на уроке, однако на уровне когнитивных процессов могут происходить совершенно разные вещи: 
«Например, два студента решают алгебраическую  задачу. Один ученик может решить ее по памяти, ранее сталкиваясь с такой же проблемой в классе. Другой студент никогда раньше не сталкивался с проблемой и должен найти решение, применяя общие принципы. Мы можем различать их поведение только в том случае, когда анализируем отношение между условиями задачи и опытом каждого студента» (с. 16).
  • Все более сложные модели поведения включают в себя более простые. Таким образом, конкретное поведение ученика в данный момент обучения может классифицироваться некоторым определенным образом. Но это или аналогичное этому поведение в данный момент или в другой момент обучения может интегрироваться с другими когнитивными процессами, направленными для формирования более сложного поведения, которое классифицируется уже по-другому. Чтобы найти место для поведения ученика в соответствии с тем или иным уровнями таксономии, это конкретное поведение сопоставляется с самым высоким уровнем таксономии, который должен быть достигнут на данном этапе  учебного процесса. 



Чтобы точно определить позицию каждого типа поведения ученика, таксономия Блума и была организована от простого к сложному. Следовательно, учебный материал, цели, результаты, задания и тесты могут быть удовлетворительно классифицированы с помощью таксономии только тогда, когда контекст, в котором использовались методы обучения и учебные задачи, известен или предполагается. 
В рассуждениях коллеги о «сходстве» конспектирования с уровнем таксономии «понимание / понимать» этот контекст в явном отсутствует. Да, процесс конспектирования преподаватель может ограничивать уровнем понимания, формировать и оценивать именно его. Но по жизни это  вовсе не обязательно, поскольку каждый из предыдущих уровней таксономии является средством для достижения цели более высокого уровня. 
«Следует отметить, что мы не пытаемся классифицировать методы обучения, используемые учителями, способы, которыми учителя относятся к ученикам, или различные виды учебных материалов, которые они используют. Мы не пытаемся классифицировать конкретный предмет или содержание. То, что мы классифицируем, - это предполагаемое поведение учащихся - то, как люди должны действовать, думать или чувствовать себя в результате участия в какой-либо единице обучения (с. 12).»

Подытожим:
Таксономия Блума (когнитивный домен) не классифицирует те или иные методы, приемы, способы обучения и виды решаемых задач в рамках той или иной дисциплины и, тем более, занятия. Она классифицирует поведение ученика, в когнитивной сфере – умственные действия и составленные на их основе программы и процессы практической деятельности вне зависимости способов и форм конкретной деятельности ученика или преподавателя.


среда, 25 сентября 2019 г.

Что следует механически запоминать и воспроизводить согласно таксономии Блума



Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)


Уровень таксономии знание/помнить
На этом уровне мыслительной деятельности учащиеся (согласно классической, а не пересмотренной таксономии) должны демонстрировать узнавание, идентификацию, запоминание и воспроизведение 
  • свойств конкретных объектов
  • фактов
  • терминологии
  • определений
  • способов обращения с конкретным материалом
  • средств (инструментов) обращения с конкретным материалом
  • тенденций и результатов
  • систем понятий и категорий
  • критериев
  • методологии
  • универсальных понятий и абстракций в контексте определённой области знаний
  • законов и обобщений
  • изучаемых теорий и их структуры
Как видим, не такая это простая штука - механическое запоминание и предъявление запомненного теми, кто учится.
Подробнее здесь.




воскресенье, 22 сентября 2019 г.

Читательская компетентность и таксономия Блума

«Читательская компетенция представляет собой интегративную личностную характеристику, проявляющуюся в способности личности к чтению и использованию в практической деятельности извлеченной из текста информации». Источник  

Современным обучающимся, где бы, как и чему бы они ни учились, приходится иметь дело с текстами. Можно предположить, что и прослушивание лекций, и просмотр учебного видео также требует сходных с читательскими компетенций.
Формирование и использование человеком свой читательской компетентности закладывается не только на уроках словесности. Она куда шире сугубо «филологической» сферы и даже коммуникативной стороны жизнедеятельности. Пронизывая собой мотивационно-ценностную, когнитивную, деятельностную области человеческого существования, читательская компетентность вплетена в процессы познания, а также прогнозирования, планирования, программирования, оценки и пересмотра человеческой деятельности. 
Читательская компетенция – это тот «серый кардинал», та обычно подсознательная сторона обучения, на невидимом каркасе которой формируются познания в гуманитарных, точных и естественных науках, программы и алгоритмы профессионального и социального поведения, культурный опыт, личная картина мира, критическое и творческое мышление.  
Однако…
В педагогической  практике читательские умения и, к примеру, мыслительные процессы весьма трудно отличить и отделить. Да у нужно ли? Рациональнее найти методические решения, способные интегрировать столь разные процессы. 
К примеру, мы просим обучающегося запомнить главную мысль параграфа, проинтерпретировать смысл фразы, проанализировать текст, найти и оценить противоречиво изложенные мысли, написать эссе. Чего больше или меньше окажется в ответах учеников: «лингвистики», психологии мышления или логики? Странный вопрос, не правда ли?
Тем не менее для формирования любых результатов обучения: знаний, умений и навыков или компетенций, в когнитивной, поведенческой или в эмоционально-ценностной сферах важно создать ученикам комфортные и условия для работы с текстовой информацией. А для этого понадобятся соответствующие инструменты, приемы и методы обучения.
Базой для их создания способна стать таксономия Блума. Например, использоваться для формирования и оценки сформированности читательских умений:
Также на основе таксономии, для формирования читательских компетентности и компетенций и одновременно для оценки разных когнитивных процессов: от запоминания и понимания текстовой информации, до ее анализа, оценки и создания собственных текстов могут использоваться комплекты специально организованных вопросов.
Например: 
Что произойдет, если …? Какова основная идея …? (процесс понимания) 
Какие критерии вы бы использовать для оценки …? Какие данные были использованы для оценки …? (процесс оценки чего-либо) и т.д.
Такие группы вопросов способны помочь в организации и управлении процессом чтения (а также просмотра и слушанья) учебной информации.

*  *  *  *  *

Мастер класс "Создаем систему вопросов для учебного текста"

(июль-август 2020)





четверг, 19 сентября 2019 г.

Алгоритм формулировки вопросов и заданий на основе таксономии Блума

Одним из важнейших свойств таксономии Блума является то, что она дает возможность преподавателю создать систему вопросов к своей аудитории.

Для этого, прежде чем приступить к занятиям, результаты которых мы намерены формировать и/или оценивать, определите следующее:
1.    Познавательные процессы на каком из уровней таксономии Блума (запоминание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) вы будете формировать и оценивать.


2.    Какое поведение или какие продукты в процессе и в итоге обучения учащиеся будут предъявлять (например, классификация предметов, выполнение расчетов, создание плана, написание эссе). 
3.    Каким образом вы будете формулировать (вопрос, задача, поделка, проект) и предъявлять задания (очно, удаленно; индивидуально, фронтально).
4.    С помощью каких глаголов, соответствующих выбранному вами уровню таксономии,  вы будете описывать эти результаты (перечислите…, классифицируйте…, определите …, дайте оценку… и т.п.).
Результатом выполнения 4-х выше перечисленных операций станет своеобразный план ваших действий по проектированию занятия.
Получив его, можно приступать к формулировке тех вопросов и заданий, которые лягут в основу сценария урока, семинара или электронного пособия.
5.    Каждый из уровней таксономии Блума содержит список глаголов, из которого вы можете выбрать подходящие для вашего занятия. 
Выберите нужные глаголы и начинайте формулировать вопросы (условия заданий).
6.    Наконец, определите, ответы на какие из вопросов ваши подопечные будут искать самостоятельно, а какие из них целесообразно обсудить в аудитории. Иными словами, спланируйте соотношение пассивных и индивидуальных, активных и интерактивных методов обучения на текущем занятии.

Продолжение темы:


среда, 18 сентября 2019 г.

Абстрактное и конкретное в таксономии Блума, или Цели обучения - не смирительная рубашка

Дискуссионные вопросы о таксономии образовательных целей  Б.Блума - 2
Уважаемый коллега И.Б. обратил внимание, за что ему спасибо, на «абстрактность» таксономии Блума:
С  этой мыслью нельзя не согласиться, ибо слово “абстрактный” и описываемые им свойства мыслительных процессов применительно к таксономии Блума (да и к чему угодно) могут пониматься по-разному, Об  этом, пусть и на сложном философском языке, говорил выдающийся отечественный философ Эвальд Ильенков:
«Абстрактное» как таковое (как «общее», как «одинаковое», зафиксированное в слове, в виде «общепринятого значения термина» ...) само по себе ни хорошо, ни плохо. Как таковое оно с одинаковой легкостью может выражать и ум, и глупость. В одном случае «абстрактное» оказывается могущественнейшим средством анализа конкретной действительности, а в другом – непроницаемой ширмой, загораживающей эту же самую действительность. В одном случае оно оказывается формой понимания вещей, а в другом – средством умерщвления интеллекта, средством его порабощения словесными штампами.”
Коллега прав: описание целей (результатов) обучения не должно стать сугубо абстрактной схемой, их описание требует анализа изучаемой области, включая - и это главное - активную, гибкую, осознанную и ответственную деятельность человека в этой области. При неправильном понимании целей таксономии Блума из них легко сделать смирительную рубашку. Как сделали ее, на наш взгляд из компетентностного подхода в обучении и реализации образовательных стандартов.
Дело в том, что таксономия Блума (все ее части: когнитивная, аффективная и психомоторная) состоит из 2-х сфер: концептуальной и процедурной. 
Первая описывает организацию различных мыслительных процессов обучающихся как иерархию. Вторая – действия, выполняя которые учащийся достигает результатов на том или ином уровне иерархии.
Блум настоятельно подчеркивал, что учение - это не иерархия абстрактных терминов и описываемых ими сторон психики обучаемых
(Об)учение есть процесс. 
Результаты этого процесса таксономия описывает с помощью глаголов, обозначающих конкретные действия конкретного ученика при изучении конкретной предметной области. 
Цели, результаты обучения - это деятельность учащегося и составляющие ее действия и операции. Цели обучения - это не иерархический список обобщенных и утративших конкретность названий психических процессов.
“Мы рассматриваем формулировки образовательных целей как предполагаемое поведение, которое студент должен продемонстрировать в конце некоторого периода обучения” (Bloom (56), p.16).
Потому внутри каждого из пунктов иерархии образовательных целей Блумом и его сотрудниками были размещены списки глаголов, охватывающих возможные конкретные результаты обучения в виде набора действий, которые описывают  поведение человека в рамках изучения той или иной дисциплины. Например,
Чтобы избежать, как писал И.Б., “слепого поклонения” таксономии Блума, нужно 
  • проанализировать содержание изучаемой предметной области (физические объекты и процессы, события, понятия, концепции, технологии, принципы, ценности, условия успешной деятельности и т.п.)
  • составить список конкретных умственных и практических действий обучающихся, необходимых для успешного познания, жизнедеятельности и работы в этой области, то есть о том, что обучающемуся делать с этими процессами, явлениями, понятиями и концепциями. 
В этом случае таксономия целей обучения Блума не станет смирительной рубашкой в руках преподающих, а также тех, кто проверяет деятельность этих самых преподающих и их подопечных. 
Абстрактной таксономии не существует. Цели обучения – это не стикеры, которые следует наклеивать на лбы учеников или на страницы учебников. Цели обучения и, следовательно, их таксономия всегда конкретны. Ее конкретность состоит не в голых результатах оторванных от поведения учащихся итогов экзаменов, а в процессе постоянного, все более углубляющегося, все более детализируемого описания деятельности -  да-да, тех самых поведенческих индикаторов -  обучающегося в ходе учения.   

*   *   *   *   *


среда, 11 сентября 2019 г.

Эта “пофигистическая” таксономия Блума

Дискуссионные вопросы о таксономии образовательных целей  Б.Блума - 1
Создатели таксономии Блума стремились к тому,  чтобы система описываемых ими целей образования была нейтральной (если не индифферентный)  по отношению к различным философским концепциям образования,  мировоззренческим конструктам, разным подходам к обучению, а также направлениям и теориям психологии.

Уважаемая коллега E.Ch. усомнилась “ могут ли образовательные цели быть ценностно нейтральными?”
Не могут, если их нарочно, искусственно  делать ценностно нагруженными. Благодаря таксономии Блума в этом нет никакой необходимости.

Все части таксономии Блума как раз минимизируют такую нагрузку вплоть до нулевого значения, поскольку, какой бы мировоззренческий и ценностный подход ни исповедался бы конкретным преподавателем (что не есть хорошо в аудитории, кстати), какой бы идеологии ни придерживалась государственная или частная школа, корпоративный учебный центр или компания, в рамках любого их таких подходов учащиеся должны запоминать, понимать, применять запомненное да понятое, анализировать (причины - следствия, целое - части, вид -род и пр.), оценивать (по критериям) и т.п. 
Сами по себе когнитивные процессы (индукция или дедукция, классификация, абстрагирование, обобщение и пр., “психология” эмоций и ценностных ориентаций достаточно бессодержательны. То есть столь универсальны, что работают (и это объективно) в рамках любых концептуальных и ценностных моделей.
Более того, сама по себе иерархия образовательных целей Блума не означает иерархии их как неких ценностей. Это иерархия учебно-познавательных процессов на стороне ученика, построенная по признаку их сложности и комплексности. При этом каждый их уровней этой иерархии равноценен всем остальным по определению.

Сказанное выше справедливо не только по отношению к иерархии когнитивных процессов, но и к аффективному домену, который “занимается” как раз эмоционально-ценностной частью образовательных целей. Взгляните на представляющую этот домен схему.
А теперь ответьте на вопрос с, ИМХО, очевидным ответом:
Годятся ли перечисленные цели аффективной сферы обучения для изучения:
  • методологии естественных наук,
  • закона божьего,
  • теософии и теологии,
  • физики и метафизики
  • истории искусств и столярного дела?
Несложно заметить, что результаты аффективной сферы индифферентны (им, простите, “пофиг”) к содержательной, смысловой и фактической сторонам ценностей и идеалов. Каждая из перечисленных аффективных целей (результатов образования) применима для атеистов и для верующих, для марксистов или националистов и для их оппонентов, для сторонников советской педагогики и педагогического дизайна.

В нейтралитете таксономии Блума по отношению к разным концепциям и кроется ее универсализм. И как следствие, сила и эффективность ориентированных на результат моделей (методик) учебного дизайна - instructional design.

*   *   *   *   *
https://vnaumov.timepad.ru/event/1055479/

вторник, 10 сентября 2019 г.

Таксономия целей обучения, или О введении консенсуса в образовании

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Taxonomy of educational objectives. Нandbook I: Cognitive Domain, 1956

Изначальный мотив создателей таксономии образовательных целей был таков: 

“Первоначально мы рассматривали проект  как метод улучшения обмена идеями и материалами между экзаменаторами, а также другими лицами, занимающимися исследованиями в области образования и созданием учебных курсов. Например, использование таксономии в качестве средства в разработке точного определения и классификации таких неясных, неопределенных  терминов, как «мышление» и «решение проблем», позволило бы различным учреждениям образования выявить сходства и различия между целями и содержанием их учебных программ. …  Таким образом, они могли бы более точно понимать связь между спецификой обучения, предоставляемого  различными учебными программами, и изменениями, происходящими в их учениках”  (с. 10).

В наших условиях, при наличии государственных стандартов это вопрос, на первый взгляд, столь остро не стоит. Однако предоставляемая этими стандартами и все более расширяющаяся степень свободы в описании программ, способов и методов обучения не снимает необходимости в унификации их результатов. Кроме того, каждый учитель и преподаватель должны обеспечивать их достижение, то есть знать их дефиниции и однозначно прописанные критерии достижения этих результатов.


В упрощенном виде создание таксономии образовательных целей сходно с задачей классификации книг в фонде библиотеки. Для это устанавливается  набор символов для обозначения различных классов объектов.

 “Если проблема заключается в поиске новых символов для классов, можно использовать любой набор символов, чисел, бессмысленных слогов или слов. Таким образом, мы могли бы использовать символы «F» и «NF» для художественной и научной литературы. …  поскольку выбранные символы не предназначены для передачи того, что один класс имеет более высокий порядок, чем другой, или что между классами существуют какие-то конкретные отношения, они могут быть выбраны очень произвольным образом” (с.10). … “Метки «беллетристика» и «научная литература» не подразумевают, что один класс книги лучше, более абстрактен или сложнее, чем другой.” (с.11).

Принятие таких классификаций потенциальными пользователями, в данном случае, библиотекарями, вероятно, будет облегчено, если названия классов являются терминами, которые пользователям хорошо знакомы, и если этим терминам даны подходящие для использования определения.

“Таким образом, основная задача при создании любого вида таксономии состоит в том, чтобы выбрать соответствующие символы, дать им точные и пригодные для использования определения и обеспечить консенсус группы, которая должна их использовать” (с.11). 

Почему в постсоветских странах с таким трудом внедряются образовательные, почему их введение сопровождается сопротивлением педагогов? Да потому, что

  • многие термины четко и однозначно не определены, а некоторые необходимые определения и вовсе отсутствуют, 
  • стандарты и содержащиеся в “подзаконных им” документах определения и критерии достижения учебных результатов многократно пересматриваются, да так скоро, что за изменениями, часто недоартикулированными, косметическими, нюансовыми, не уследить, 
  • среди пользователей стандартов (и даже их составителей!) нет консенсуса в понимании определений терминов, а также в содержании образовательных процессов и самого содержания образования. 




Чтобы подобной разноголосицы не случалось, разработка классификации образовательных целей (результатов) требует:

  1. выбора соответствующего списка символов (терминов) для представления всех основных типов образовательных результатов,
  2. таких определений этих терминов, которые с достаточной точностью и недвусмысленно описывают  эти результаты.  Что позволит: 
  • создать условия, определить критерии для описания результатов,
  • обеспечить  понимание и коммуникацию о них среди учителей, администраторов, лекторов и авторов пособий, экзаменаторов, исследователей в области образования и других людей, которые могут использовать таксономию,
  • наконец, добиться консенсуса среди работников образования, которые хотят использовать таксономию результатов обучения.
А если работники образования не желают использовать те или иные результаты? Ничего страшного! Если эти результаты описаны столь рационально и понятно, как к примеру, в таксономии когнитивных целей Блума, если критерии достижения этих результатов столь ясны и очевидны, что их реализация по плечу всем креативно-несогласным, но достаточно профессиональным при этом работникам, они могут пойти на компромисс ради своих учеников, поскольку именно обучающиеся и не кто иной, а тем более, не преподаватели,  должны достичь этих результатов. На эту же тему: Онлайн-курс «Разработка комплектов упражнений и тестов на основе таксономии Б. Блума»

вторник, 3 сентября 2019 г.

Таксономия целей обучения: базовые принципы и методологический нейтралитет

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)
Taxonomy of educational objectives. Нandbook I: Cognitive Domain, 1956

При обсуждении основ, на которых разрабатывалась таксономия, было решено, что в ее фундамент должны быть заложены 
1. образовательные,  
2. логические
3. психологические 
принципы. 
Порядок этих принципов указывает на степень их приоритетности. 

Первостепенное значение следует уделять образовательным соображениям. Насколько это возможно, границы между категориями таксономии должны быть тесно связаны с теми различиями в когнитивных процессах, которые педагоги осознают и используют при планировании учебных программ или при выборе учебных ситуаций. Вероятно, что эти различия могут оказаться совсем не теми, что у психологов, классифицирующих человеческое поведение. Поскольку одной из основных ценностей таксономии является улучшение взаимодействия и понимания между педагогами, превалировать должны именно образовательные особенности.


На второй по значимости позиции стоит логическая сторона таксономии. Классификация целей обучения должна быть логичной “для  максимально точного определения терминов и последовательности их использования” (с. 7).
Наконец, таксономия должна соответствовать релевантным и общепринятым  психологическим принципам и теориям.

Создатели таксономии пришли к решению, что при создании классификации целей следует приложить все усилия, чтобы избегать оценочных и идеологических суждений об образовательных целях и поведении учащихся. “Нейтралитет в отношении образовательных первопричин и философий должен быть достигнут путем построения такой системы, которая, насколько это возможно, позволяла бы включать цели из всех образовательных подходов” (с. 7-8). 

*   *   *   *   * 
С современным пониманием и способами использования таксономии Блума (когнитивный домен) вы сможете познакомиться здесь: