пятница, 31 августа 2018 г.

Как применять учебные эвристики для изучения и составления текстов

Приглашаем (10 -15 сентября) на онлайн-интенсив  про метод учебных эвристик. 

Их суть состоит в том, что они позволяют думающему читателю или автору высказывания обращаться к новым или ранее известным фактам разного рода таким образом, чтобы устанавливать новые связи между этими фактами самими по себе, а также между ними и личным опытом, переживаниями и ценностями читающего, говорящего, или пишущего.
В итоге личный опыт становится более гибким и принимает куда более многообразные содержание и формы. Даже те факты, которые ранее казались вовсе незначительными, могут раскрыться по-новому. Так строятся новые ментальные схемы и конструкции, увеличивается разно- и многообразие мышления.
По существу, эвристики - это стратегии мышления, позволяющие обеспечить самостоятельную творческую работу обучающегося с текстовым и прочим контентом, а также организовать порождение собственных устных или письменных высказываний.

Одна задача -> один метод -> ряд системообразующих результатов.

Об учебных эвристиках:

воскресенье, 26 августа 2018 г.

Задавать учебные вопросы: техника и искусство


Некоторое время назад по долгу службы мне приходилось проводить собеседования с претендентами на позицию разработчиков учебного контента.
Одна из процедур собеседования была такова:
Соискателю давался небольшой текст из его предметной области и
предлагалось за определенное и вполне достаточное время составить максимально большое количество вопросов к этому тексту. Таких, которые можно затем адресовать изучающим этот текст. Труд кандидатов оценивался по двум параметрам:
Во-первых, по количественному:  объём знаков в составленных вопросах должен не менее чем втрое превышать объем исходного текста.
Во-вторых,  по качественному:  вопросы должны касаться всего разнообразия имеющихся в тексте фактов. Под ними мы имеем в виду описываемые в “исходнике” физические объекты и их группы, отдельные события, группы событий или отдельные процессы, абстрактные понятия (если они там представлены, разумеется). Кроме того, вопросы должны касаться выдвижения доказательств или опровержений того, что высказано в тексте, проверки истинности содержания, а также имеющихся в нем сомнений и неразрешенных проблем.
Зачем? Да для того, чтобы соискатель имел возможность по максимуму продемонстрировать свой опыт работы с информацией и знаниями.Он должен быть знаком с деталями этого опыта, всевозможными отношениями между изложенными фактами, причинами и последствиями таких отношений.  Ставя вопросы, кандидат предъявлял свою готовность трансформировать, переформулировать и переструктурировать свой опыт с целью постановки учебных вопросов потенциальной аудитории. Чтобы его будущие ученики с помощью таких вопросов сначала погружались в учебный контент, обретая опыт вопрошания, проникали в содержания и смыслы изучаемого на основе и своего опыта, включая не только рациональные суждения, но и впечатления, образы, ассоциации и переживания. А затем готовили бы свои устные или письменные ответы.
Умеем ли мы полноценно ставить учебные вопросы? Увы, не учат преподавателей их выдвигать, хотя это умели делать еще древние греки. Для этого они создавали специальные системы вопросов (эвристики), последовательно отвечая на которые человек осознает степень и границы своего знания и незнания, содержание собственного опыта, свое отношение и чувства к описываемой текстом реальности.

Например: Вопросы для высказываний, выдвинутых в качестве доказательства или опровержения (фрагмент):

Хотите научится задавать подобные вопросы? Адаптировать их для собственных задач? Приходите на онлайн интенсив «Как применять учебные эвристики для изучения и составления текстов». Вы получите готовую эвристику для применения в своей работе. Благодаря ей  и на ее основе вы сможете:
·        составлять собственные обучающие задания применительно к своей дисциплине;
·        учить аудиторию задавать подобные вопросы к учебным текстам,   первоисточникам, о физических объектах, реальных процессах и событиях с целью их глубокого изучения на основе личного опыта;   
·        учить своих подопечных составлять устные или письменные ответы, писать творческие работы;
·        сами составлять учебный контент, готовить лекции, дискуссии, писать пособия, опираясь на эвристики и даже развивая их.
Работа преподавателя с эвристиками - это не механически применяемая техника, но инструмент для творчества. Взгляните, как креативно воспользовалась им (конкретно, эвристикой Ричарда Ларсона) слушательница нашего курса - преподаватель одного из областных институтов развития образования (в сокращении).


Хотите быть информационно грамотными? Пользуйтесь учебными эвристиками!

Похожие публикации:



среда, 22 августа 2018 г.

Основные модели педагогического дизайна

Много ли мы знаем о педагогическом дизайне? Увы, мы чаще судим о нем с уровня высоты собственного опыта и в контексте той педагогики, которую изучали в вузах или объектами которой становились в школьные и вузовские годы. Мы часто «растворяем» специфику педагогического дизайна как самостоятельной полипредметной дисциплины в своем повседневном опыте.
В действительности же педдизайн представлен приличным числом разнообразных направлений и моделей (конкретных моделей педдизайна десятки, если не сотни). Думается, назрела необходимость пусть вкратце обозреть их.
Приглашаем на бесплатный вебинар, где познакомимся с основными группами моделей педагогического дизайна и с тем, где, когда и для чего каждую из них целесообразно использовать.
В ходе вебинара Вы узнаете:

• Модель педагогического дизайна как система руководящих стратегий и принципов преподавания, процедур для систематического осуществления обучения.
• Модели ID на основе системного подхода, инженерного мышления и инженерии знаний.
• Ситуативные (ориентированные на время) модели обучения в педдизайне.
• Модели, ориентированные на учебные задачи.
• Модели, центрировнные на обучающихся (взрослых и детях).
• Модель отображения компонентов Девида Меррилла.

Страница для регистрации на вебинар

среда, 15 августа 2018 г.

История педагогического дизайна (США, 40-50 гг. ХХ в.)


Реферативный обзор статьи Р. Райзера «История учебного дизайна и технологии»
Продолжение (см. начало)

Сегодня речь пойдет о фрагменте из 2-й части статьи, озаглавленной  «История педагогического дизайна». 
(Robert A. Reiser. History of Instructional Design and Technology: Part I: A History of Instructional Media. - Educational Technology Research and Development, Vol. 49, No. 2 (2001), pp. 57-60).
Согласно Райзеру, педдизайн включает в себя шесть категорий деятельности (методов): анализ, проектирование, разработку, претворение в жизнь, оценку + управление этими процессами. Благодаря этим методам (деятельностям) увязываются научные исследование и теории с тем, насколько значительное влияние они оказывают на практику.
В самой же практике Райзером выделяются два ее подвида, оба из которых на протяжении многих лет составляют ее ядро:
а) использование технических и визуальных средств (media) в обучении, 
б) использование систематических процедур проектирования учебного процесса (то есть, собственно педагогического дизайна).
Такое подразделение, по мнению автора, является естественным, поскольку с исторической точки зрения большинство практик, связанных с различными средствами обучения (media), произошли и развивались независимо от самого педагогического дизайна как такового. (см.: http://vnaumov.blogspot.com/2018/08/blog-post_8.html)
Самим же педдизайном /и как теорией, и на практике/ за годы его существования были разработаны многообразные модели дидактического проектирования, включающие в себя анализ учебных проблем, а также проектирование, спецификацию  процессов, сам процесс обучения и оценку учебных процедур и материалов.
Как же возник педагогический дизайн?
Истоки педдизайна: Вторая мировая война
Начало учебному проектированию было положено в годы войны. В это время большое количество психологов и педагогов, которые имели подготовку и опыт проведения  экспериментальных изысканий, были назначены проводить исследования и развивать обучение, в том числе и разрабатывать учебные материалы для военнослужащих. Такие ученые (в числе Роберт Ганье, Лесли Бриггс, Джон Фланаган) оказали значительное влияние на определение  характеристик учебных материалов и самого процесса обучения на основе поведенческого (бихевиоризм) подхода. Они  использовали и известные психологические методы, и сами создавали новые, чтобы определять необходимые навыки обучаемых, благодаря которым те наиболее успешно смогут пройти необходимую подготовку и действовать на практике. Такое навыки детально описывались и диагностировалась способность обучаемых к овладению определенной деятельностью. В результате, к примеру, удалось существенно улучшить отбор и подготовку военных летчиков, снизить число погибших пилотов.
Сразу после войны многие психологи, добившиеся успехов в программах военной подготовки, продолжили работать в сфере обучения. В США были созданы соответствующие исследовательские организации.
В конце 40-х и на протяжении 50-х годов, психологи, работая в таких организациях, начали рассматривать обучение как систему и разработали ряд инновационных процедур анализа, проектирования и оценки обучения. Например, Роберт Б. Миллер разработал методику детального анализа учебных задач. Его работа и труды  других пионеров в области учебного дизайна обобщается в работе под редаккцией Р.М. Ганье  «Psychological principles in system development» (1962).
В те годы сложилась первая из моделей педагогического дизайна – системный подход в обучении. Эта модель, возникшая впервые в США, активно используется и сейчас наряду с иными. Сегодня она особенно востребована в контексте создания интеллектуальных обучающих систем, больших данных, глубинного и машинного обучения.
Механизмы программированного обучения
Важным фактором и этапом в развитии системного подхода к обучению стало движение программированного обучения. В 1954 году статья Б. Ф. Скиннера под названием "Наука об обучении и искусство преподавания", начала то, что можно назвать малой революцией в области образования.
В этой и более поздних работах Скиннер изложил свои идеи относительно требований к повышению уровня обучения и желаемых характеристик эффективных учебных материалов. Такие материалы, называемые программированными, должны обеспечивать освоение знаний небольшими шагами (порциями), требовать открытых ответов на частые вопросы, обеспечивать немедленную обратную связь и позволять учащемуся самостоятельно определять траекторию обучения. Кроме того, поскольку каждый шаг был небольшим, считалось, что учащиеся будут в основном  правильно отвечать на вопросы и, таким образом, будут получать положительное подкрепление с помощью позитивной обратной связи.
Подход Скиннера и его коллег продемонстрировал эмпирический подход к решению учебных  проблем: были собраны данные об эффективности материалов, выявлены недостатки в обучении, а неудачные материалы были соответствующим образом пересмотрены.
Скиннером были также предложены так называемые формирующие (обучающие) задания и тесты. Процесс разработки программированных материалов включал многие шаги, позволил обнаружить и формализовать – сделать явными ¾ многие интуитивные неосознаваемые процессы преподавания.
Анализируя и разбивая контент на конкретные поведенческие цели, разрабатывая необходимые шаги для их достижения, устанавливая процедуры для опробования и пересмотра шагов и проверки контента и заданий на предмет их соответствия достижению целей, программированное обучение преуспело в создании компактной, но эффективной технологии обучения, способной обеспечить эффективную самостоятельную работу обучающегося.
Пропаганда поведенческих целей
В 40-50 гг. пришло понимание, что разработчики учебных материалов  часто начинают с определения конкретных целей, которые, как ожидается, будут достигнуты учащимися, использующими эти материалы. В начале 1960-х  гг. Роберт Магер, признавая необходимость обучения педагогов написанию целей, предложил описывать учебные цели, определяя:
  •         желаемое  поведения учащегося,
  •         условия, при которых поведение должно быть выполнено,
  •     стандарты (критерии), по которым поведение должно быть оценено.
Многие современные приверженцы педдизайна в США и сейчас  выступают за подготовку целей, которые содержат эти три элемента.
В 1950-х годах поведенческие цели получили еще один импульс, когда Бенджамин Блум и его коллеги опубликовали Таксономию образовательных целей. Они  указали, что
  1. в когнитивной (интеллектуальной) области существуют различные типы результатов обучения,
  2. цели могут быть классифицированы в зависимости от типа поведения учащегося, описанного этой целью,
  3. существует иерархическая связь между различными типами результатов (целей). 
Кроме того, они указали, что тесты должны быть предназначены для измерения каждого из этих типов результатов в отдельности. Как мы увидим в следующих двух разделах этой статьи, схожие понятия, описанных другими педдизайнерами, имели значительные последствия для систематического (научного и практического) педагогического дизайна.

Продолжение следует

среда, 8 августа 2018 г.

Педагогический дизайн и учебные медиа - независимые сущности


Приведу в сжатом тезисном изложении статью известного специалиста по педдизайну, профессора систем обучения университета штата Флорида Роберта А. Райзера 

Р. Райзер рассказывает об истории средств обучения и их влиянии на учебный (педагогический) дизайн и технологии обучения на протяжении всего ХХ века на примере США (Robert A. Reiser. History of Instructional Design and Technology: Part I: A History of Instructional Media. - Educational Technology Research and Development, Vol. 49, No. 1 (2001), pp. 53-64).
По мнению Райзера, педагогический дизайн и средства обучения – это две разные сущности, которые развиваются независимо друг от друга. Сам Райзер, в соавторстве с Робертом Ганье, определил средство обучения «как любой физический объект, с помощью которого учащиеся получают образование» (Reiser, R.A., &; Gagne, R.M. (1983). Selecting media for instruction. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology). В соответствии с этим определением каждое материальное средство обучения, от живого преподавателя до учебника, компьютера и т.д., будет классифицироваться как учебное средство. В широком образовательном сообществе эта точка зрения не возобладала и в Штатах. Поэтому предметом исследования в статье являются материальные объекты и технические средства обучения, с помощью которых учащиеся имеют возможность учиться, исключая учителя, классную доску и учебник. Однако эти «исключения» по сей день являются самыми эффективными средствами обучения, потенциал которых ускользает от внимания апологетов мультимедиа.

Согласно Райзеру, начало масштабному использование средств обучения (media) в образовательных целях в США было положено в начале ХХ в. с возникновения и развития школьных музеев, где размещались экспонаты – разного рода наглядные материалы. Аналог современного медиацентра. Размещенные в музеях материалы рассматривались как дополнительные. Автор не без иронии замечает, что на протяжении последних 100 лет этот ранний взгляд на роль средств обучения оставался преобладающим в образовательном сообществе в целом. «В течение этого периода времени большинство педагогов рассматривали средства обучения как дополнительные средства представления информации. Напротив, учителя и учебники в целом рассматриваются в качестве основных средств обучения, и учителям, как правило, предоставляется право решать, какие другие учебные средства они будут использовать». Не только у нас, но и в Штатах до сих доминирует эта точка зрения, несмотря на то, что педдизайн «настаивает»:
  •      преподающие должны рассматриваться на равных основаниях со средствами обучения (медиа) как одни один из многих возможных способов предоставления обучения;
  •       преподающим не должны быть даны исключительные полномочия для решения, какие учебные средства будут задействованы в аудиториях (и в Сети).

Далее Райзер рассказывает, какие революционные надежды возлагались на учебные фильмы и анимацию, а также радио. В Соединенных Штатах, первый каталог учебных фильмов был опубликован в 1910 году. В 1913 году Томас Эдисон провозгласил: "книги в школах скоро устареют ... С помощью кинофильмов можно обучить любой области человеческих знаний. Наша школьная система будет полностью изменена в ближайшие десять лет".
Во время 2-й мировой войны учебные фильмы, комплекты слайдов, иная аудио и видео учебная информация принесли США колоссальную пользу при обучении военных и гражданских лиц, занятых в промышленности. Однако послевоенные исследования эффективности аудиовизуальных средств обучения показали: аудитория учится одинаково хорошо независимо от средств предъявления знаний. Ожидания оказались преувеличенными.

Не меньше (если не больше) надежд возлагалось и на учебное телевидение. Результат оказался куда более скромным, чем от учебного видео. В 1967 году комиссия Карнеги по образовательному телевидению пришла к выводу, что:

Роль, которую играет в формальном образовании учебное телевидение, в целом невелика ... на практике не было реализовано ничего, что подходило бы к истинному потенциалу учебного телевидения... Исчезновение учебного телевидения не вызвало бы в системе образования существенных изменений.

Затем появились компьютеры. В 1984 году Сеймур Пейперт сказал, что компьютер будет "катализатором очень глубоких и радикальных изменений в системе образования". Увы, и к моменту написания статьи Райзера (2001) такого рывка не случилось.

В большинстве случаев использование компьютеров является далеко не новаторским. В начальных школах учителя сообщили, что компьютеры используются главным образом для обучения и практики, а в средних школах, согласно сообщениям, компьютеры используются главным образом для обучения компьютерным навыкам, таким, как обработка текстов.

Как это имело место на протяжении всей истории средств обучения (медиа), более широкое присутствие технологии в школах различного типа не обязательно означает более широкое использование этой технологии в собственно учебных целях. Этим занимается педагогический дизайн и построенные на его основе технологии обучения, которые включают в себя анализ проблем обучения и производительности работников, а также проектирование, разработку, внедрение, оценку и управление учебными и внеучебными процессами и ресурсами, предназначенными для улучшения обучения и производительности в различных организациях, особенно в учебных заведениях и на рабочем месте. И здесь есть куда, по мнению Райзера, приложить возможности компьютеров. Но об этом – в обзоре второй части статьи Роберта Райзера. на практике же освоить грамотное применение мультимедиа в электронных курсах можно здесь.  

Продолжение

пятница, 3 августа 2018 г.

Организация учебного знания

Решил перепечатать свой давнишний пост, который был написан более 10 лет тому в годы моего сотрудничества в компании WebSoft.  Думается, актуальность публикации, которая тогда казалась (и не только мне), слишком смелой, не убавилась, а только возросла. Теперь кое-что изложил бы чуть иначе, да из "истории" слова не выкинешь:

Организация учебного знания

Важнейшим педагогическим элементом корпоративного электронного обучения выступает, по-видимому, средство обучения (СО). Поскольку ДО не предполагает непосредственного участия человека–преподавателя в работе со знанием (на то оно и дистанционное), учебным средствам e-learning необходимо взять на себя наставническую функцию. К сожалению, большая часть исследований, посвященных разработке средств обучения (электронных учебников и тренажеров, имитаторов и симуляторов и др.) касается обычно формальной стороны дела и сводится к анализу композиционных требований к тексту и описанию номенклатуры дидактических элементов, сопровождающих пособия. Собственно содержательные аспекты, а именно, механизмы организации учебного знания обычно остаются детально не проработанными, а наиболее удачные находки в этой области объявляются охраняемой интеллектуальной собственностью и остаются неизвестными широкому кругу заинтересованных лиц.
На наш взгляд, наиболее оптимальной для создания СО представляется транслингвистическая парадигма, концептуальные основы которой были заложены М.М. Бахтиным. В соответствии с ней при создании СО нужно учитывать важнейшие его характеристики: авторство, адресность, вопросность, ответность.
Требование авторства подразумевает, что автор (составитель) контента (во всем многообразии последнего) должен придерживаться в процессе организации знаний определенной позиции. Обучаемый должен знать, кто с ним говорит устами электронного СО, от имени какой инстанции ему предлагаются знания (от более опытного коллеги, от имени науки, от имени менеджмента и т.п.). Контент так же может быть харизматичен, как и настоящий преподаватель.
Адресность предполагает, что создатель учебного контента ориентируется на определенную аудиторию, ради которой создается СО. Адресовано ли оно продавцам всего земного шара оптом или конкретной организации, конкретного продукта? Похоже, второе предпочительнее. Во многом успех продуктов компании «МедиуМ», к примеру, посвященных продажам, марчендайзингу, мотивации связан с реализацией именно требования адресности.
Требование ответности подразумевает, что СО отвечает на вопросы, интересующие обучаемых, а не того, кто их обучает. Таким образом обеспечивается неподдельный интерес персонала к обучению. «Искусство» СО отвечать на вопросы, которые реально или потенциально актуальны для сотрудников, обеспечит успех и эффективность любого СО. Именно параметр ответности был в свое время положен нами в основу создания электронной игры-симулятора, посвященной формированию у персонала телекоммуникационной компании инициативности, креативности, и ответственности за свои инициативы.
Вопросность вовсе не означает, что СО предъявляет обучаемому некие наборы вопросов. За это «ответственен» параметр ответности. Вопросность — это способность средства обучения порождать у обучаемых новые, свои собственные вопросы и искать ответы на них либо в содержании электронного СО, либо у тьютора, либо самостоятельно.

Реализация в контенте СО всех этих требований позволяет «наводить мосты» между автором и обучаемым, способствует позитивному восприятию и пониманию курса его адресатом.

Одним из средств реализации названных требований к контенту средств ДО являются риторические топики — совокупность специальных вопросов, последовательные ответы на которые ведут к необходимому образовательному результату.
В качестве иллюстрации приведем два образца топиков. Один из них создан еще в античные времена, другой разработан американским исследователем Р.Л. Ларсоном. Оба топика касаются описания отдельных событий или частей развивающихся процессов.
Античный топик1. Что это за событие?
2. Где произошло событие?
3. Когда произошло событие?
4. Как произошло событие?
5. Почему произошло событие?
Топик Р.Л. Ларсона (в значительном сокращении)
1. Кто (что) конкретно сделал?
2. Когда конкретно сделал?
3. Где сделал?
4. Как конкретно сделал?
5. Зачем конкретно сделал?
6. Кому (чему?) конкретно сделал?
7. Каковы обстоятельства (контекст) совершенного?
8. С чем сходно событие?
9. Каковы причины события?
10. Каковы последствия события?
Как можно квалифицировать данное событие?
11. Из какого источника стало известно о событии?
12. Надежен ли этот источник? На каких принципах устанавливается его надежность?
13. Можно ли (было бы) изменить течение события?
14. Можно ли было избежать события?
15. С какими другими событиями связано данное событие?
16. Как обнаруживается связь данного события с иными?
17. К какому роду событий может быть отнесено данное и на каком основании?

Хотите проверить эффективность топика? — Постарайтесь с его помощью описать следующие события:
· Повышение сотрудника N. в должности.
· Невыход сотрудника M. на работу.
· Жалоба клиента.
· Конфликт между … и … (впишите нужное)
· …

Существуют различные топики для описания различных объектов. В качество таковых могут выступать статичные предметы, завершенные события, незавершенные события (или их группы), абстрактные понятия или физические процессы, своиства объектов и отношения между ними и др.
Образовательный смысл топиков состоит в том, что они образуют фреймы (рамки), в границах которых осуществляется учебная коммуникация. Дидактический топик — это «каркас», на котором создается «здание» контента. Внутри этого «каркаса», образующего общую для автора и студента смысловую сферу, заключается содержание учебной дисциплины. Будучи сами нормирующим средством, топики, как это ни парадоксально, тем не менее призваны разрушать стереотипы узкопрофессионального сознания тренерского и преподавательского корпуса.
Топики при этом не клише, матрицы или шаблоны, по которым создаются СО, а модели организации контента. Топик — это не контент, он не подменяют собой содержание учебной дисциплины, а инструмент, с помощью которого создаются учебные средства, касающиеся той или иной предметной области.

По сути, любая отрасль знания, любая специальность имеет свой свой набор топиков, которыми руководствуется тот или иной специалист в своей профессиональной деятельности. Одно дело - топики в сфере устоявшегося знания (например, топики диагностики простуды или переломов в медицине; нетрудно, кстати обнаружить, что они не заменяют друг друга), другое - когда речь идет о решении творческих задач - проблемных вопросов, доказательстве или опровержении гипотез и т.п. Здесь существуют своя топика (в североамериканской научной традиции ее именуют риторической эвристикой), которая ориентируется на порождение новых. Использование эвристических топиков, на наш взгляд, также может найти широкое применение в корпоративном образовании, прежде всего для развития творческого потенциала сотрудников. Таким образом, топические подходы могут использоваться для организации как репродуктивной, так и продуктивной деятельности всех субъектов корпоративного образования. Кроме того, высокий уровень формализации топиков позволяет автоматизировать (пусть пока и не в полной мере) процесс создания учебного контента.

В учебных центрах, осуществляющих подготовку персонала, на основе коммуникативно-диалогического подхода могут быть разработаны стандарты организации, структурирования учебной информации с помощью топических процедур. Это позволит создавать методологически выверенные, высококачественные средства электронного обучения.
* * *