Знание VS информация и таксономия Б.Блума

Комментированный обзор основополагающего труда по таксономии образовательных целей (часть 1. Когнитивная сфера)

Вопрос о различии и разведении информации и знания в обучении весьма популярен.
Однако представители педагогического корпуса часто лишь констатируют их разницу, не утруждая себя погружением в суть вопроса. Сегодня когнитивные и компьютерные науки, все активнее становясь методологической основой  различных подходов к обучению и многих моделей педдизайна, в общем виде различают информацию и знания так:

Педагогический дизайн сегодня придерживается этой же точки зрения. Согласно ей, знания - это информация + способы ее использования при решении тех или иных задач и проблем:

По существу, уровень когнитивных процессов, которые изначальная таксономия образовательных целей Б.Блума обозначила (называла) как уровень "знание" характеризует процессы памяти.

Что же думали о таком подходе к знанию как к информации в середине прошлого века создатели таксономии когнитивных целей обучения?

По существу, то же, что и современные науки, различая знание как информацию и знание как способы ее использования.

Сошлемся на первоисточник, который, на наш взгляд, является своеобразным гимном процессу запоминания и воспроизведения информации в ходе обучения:

«Знание, понимаемое как информация, может быть оправдано как важная цель или результат обучения разными способами. Возможно, наиболее распространенным обоснованием является то, что с увеличением знаний или информации происходит развитие знакомства с реальностью. Такая реальность может представлять собой то, что известно благодаря  соглашениям или определением, то, что известно как практические результаты или результаты исследования в различных областях, то, что известно как плодотворные способы решения проблем в этой области, или то, что известно как более полезные способы организации предметной области.

Предполагается, что с увеличением числа вещей, известных человеку, увеличивается его знакомство с миром, в котором он живет. Но, как указывалось ранее, мы признаем точку зрения, что истина и знание являются относительными и что не существует твердых истин, которые существуют во все времена и во всех местах.

Тем не менее, большинство педагогов считают желательным, чтобы учащийся расширял свои знания о том, что в настоящее время известно или принято экспертами или специалистами в данной области, независимо от того, соответствуют ли такие знания в философском смысле «реальности» (с. 32).

Продолжение следует

Преподавание и учение - две большие разницы

Как только заходит вопрос о соотношении процессов преподавания и учения как элементов процесса обучения, у многих из нас  часто наблюдается когнитивный диссонанс. Мы никак не можем принять постулата, что это совершенно разные вещи. В рамках одного, но отнюдь не единого и неделимого процесса обучения.

1. Преподавание и учение – это два разных самостоятельных, хоть и зависимых процесса внутри обучения. Это процессы в деле обучения отнюдь не равноправны и не равноценны.
2. Они связаны друг с другом, но имеют разные содержание, своих субъектов, объектов и различные цели и результаты.
3. Задачи преподавания (преподающих и авторов контента) – проектировать, организовывать, доставлять обучение (контент) и, главное, успешно управлять учением. Транслировать знания - возможная, но не обязательная функция преподавателя. Это могут делать и неживые средства обучения: бумажные и электронные, монологические и диалоговые, текстовые и мультимедийные.
4. Задачи учения – решать учебные (реже, практические) задачи и проблемы. Это исключительная прерогатива тех, кто учится, а не тех, кто преподает.
5. Кратко описать соотношение процессов преподавания и учения можно в терминах средство –> цель (результат). 

Так говорит педагогический дизайн, с различными решениями которого вы можете детальнее ознакомиться здесь.

Псевдоцифровизация Образования, или Ручное «электронное обучение»

Блестящий сеанс разоблачения  демонстрируют приведенные коллегой результаты одного опроса. Их можно смело экстраполировать и на высшее, и на корпоративное обучение, на онлайн бизнес-тренинги, на повышение квалификации всех уровней. На те сферы, где преподаватель / тренер / учитель занят преимущественно тем же, что и в аудитории, но уже из прекрасного виртуального далёка.

/Картинка кликабельна/ 

В итогах опроса отчетливо фиксируется две важнейшие дидактические причины безвременно-временно-вечных неудач резкого перехода обучения в онлайн. (Дефицит софта, железа и/или скорости связи не в счет, ибо не имеют к обучению прямого отношения.)

Причины: 

1. 1   Псевдоцифровизация, то есть цифровизация без автоматизации и алгоритмизации процессов учения и преподавания. 

Цифровизация обучения – это не просто доставка контента или преподавателя/тренера к ученику или выполненных заданий обучающегося к преподавателю на расстоянии, а нечто большее. Очевидно, что эффекты очного их взаимодействия в одной аудитории, как правило, выше. В Сети же выше вероятность шумов, искажений и потерь информации и ошибок по ее обработке.

1. 2.    Преподавание как цель и критерий качества работы школ и прочих образовательных учреждений вместо самого (об)учения, вместо управления учением.

Уже если и правомерно копирование очного обучения в удаленке считать цифровизацией, то лишь по форме. 

По сути цифровизация имеет в своей основе информатизацию и компьютеризацию, которые позволяют: 

- замещать преподавателя на определенных или на всех участках работы, при выполнении ряда подпроцессов процесса преподавания (насыщения информационной среды, доставки обучения, организации процесса обучения, управления учением); 

- управлять учением индивидуально (не фронтально) с немедленной обратной связью. Последнее не по силам ни массовой школе любого типа, ни учителю / преподавателю / тренеру, ни е-копиям бумажных пособий, слайдовым курсам и лонгридам, трансляциям/записям уроков/лекций, распределенным тренингам или практическим занятиями, даже если к ним прикручена некоторая автоматизированная интерактивность. На деле эта интерактивность часто есть плод субъективного творчества учителя, не систематично и обычно не имеет под собой ни научного, ни технологического обоснования.

Самое же грустное во всем этом то, что мы легко фиксируем в онлайне те его недостатки, который предпочитаем не замечать в обычном обучении (вытесняем или рационализируем, по Фрейду). Более того, это те недостатки, которыми при очном формате мы гордимся (Фрейд отдыхает!).

Истинная компьютеризация и цифровизация (любого) обучения имеет одну единственную интегральную конечную цель – управление успешным учением. Эта цель остается за рамками нашего зашоренного, но освященного культурой и ею же деформированного – центрированного на преподавании - профессионального сознания.

Вынужденный переход обучения в онлайн по образу и подобию привычного аудиторного должен послужить импульсом к осознанию того, что несовершенно прежде всего «наше всё» - очное обучение и … личность преподающего. То, что специалист-педагог не может формализовать и алгоритмизировать в стенах своего учреждения (и сознания), то есть рационально прописать свою деятельность, никогда не будет автоматизировано в дистанте. 

Нужны либо новые подходы к обучению и образованию в целом, либо не используемые нами на деле, но обоснованные и выверенные. Решения есть – педагогический дизайн и учебная (дидактическая) инженерия, прежде всего. Которые вовсе не отрицают традиционной дидактики, рожденной в эпоху Просвещения и процветающей поныне (кроме тезиса, будто обучение есть и искусство и наука в одной банке). Согласно таким подходам, главная задача школы – управлять учением в комфортной для ученика среде на научной основе, а не по образу и подобию своему или начальствующего органа. 

Методологической основой этих подходов являются когнитивные науки, прежде всего инженерия знаний и когнитивная психология, все дисциплины, входящие в пул наук искусственного интеллекта.

Что мы делаем и чего не делаем, когда понимаем?

Лет 10 назад мне посчастливилось провести тренинг по теме "Таксономия когнитивных процессов Б. Блума" среди айтишников:  преподавателей белорусских вузов и тренеров ИТ-компаний.  Прекрасная аудитории, в которой могли и должны были, по замыслу, соединиться логика математиков  и достижения когнитивной ветви поведенческой психологии (бихевиоризма).

Как и положено на тренинге, для затравки решил поставить “острый” вопрос, вот такой:  что значит знать? И получил из аудитории замечательный ответ:  знать - это хранить в памяти и извлекать из нее информацию, при этом не понимая и обрабатывая её.  Для прикладных математиков оказалось очевидным и даже банальным  то, что все еще невдомек нашему тренерско-преподавательскому корпусу, что описано педагогическим дизайном почти 70 лет назад: знать информацию - это вовсе не значить понимать, применять, обрабатывать или оценивать ее.

• Что мы делаем, когда понимаем содержимое своей памяти и опыта? Когда получаем новые сведения?
• Чего мы не делаем, когда понимаем?
• Что происходит в головах учащихся в процессе понимания ими материала? 
• Как обнаружить, зафиксировать и оценить процессы понимания в обучении?

На эти вопросы в значительной мере дает ответы таксономия образовательных целей Бенджамина Блума.

*   *   *   *    *

Записи мастер-классов о работе с процессами понимания и применения изученного согласно таксономии Блума

Доступ к материалам

Онлайн-обучение как шаг назад

Замечательный образчик того, что для наших тренеров и бизнес-тренеров онлайн и очное обучение - сущности если не тождественные, то аналогичные. Разница лишь в способах и инструментах доставки обучения. Всего-навсего!

Цитирую:

"У очного тренинга есть методология, которая работает более 40 лет... 

НИЧЕГО в тренинге онлайн НЕ меняется.

Все те же методы (Модерация, Фасилитация, Мозговой штурм, Ролевые игры, Социометрия, Групповая дискуссия, Кинометафора и др.) - работают и Онлайн!"  (Источник) 

Так же примерно понимается онлайн-обучение преподавателями и учителями. Текст, кстати, из которого взята цитата, грамотный и написан явно квалифицированным человеком (уже потому его стоит читать и использовать).

Для меня лично подобные подобия очных тренингов не являются, как минимум, по содержанию, онлайн-форматом. В любом случае, это не автоматизированное и тем более не автоматическое обучение. Это самое обычное очное обучение, перенесенное в Сеть. Вот бы термин для него придумать, типа: псевдоонлайн-обучение, фейкоонлайн-обучение, даблочное  обучение… Предлагайте свои варианты, коллеги! 

Может, оно формально и онлайн, но это не полноценное компьютерное обучение, непосредственно использующее вычислительные возможности и алгоритмы для автоматизации взаимодействия (способов поведения) обучающегося и обучающего (средства обучения), для управления учением и, тем более, для управления знаниями. 

Если сам контент и компьютерные алгоритмы не управляют тем, как учится ученик, не корректируют его поведение автоматически (а не сугубо в ручном режиме), то мы имеем дело с обычным привычным образом и подобием обычного аудиторного обучения, которое качественно тождественно очному или еще хуже его из-за шумов и искажений в каналах информации + ограничений, накладываемых сетевыми платформам и прочим ПО, а также их массовыми зависаниями.

Наше онлайн-обучение ничем качественно, содержательно, сущностно и принципиально, не отличается привычного. Это не новое слово в обучении. Боюсь, что оно - скорее шаг назад, чем вперед. Это даже не новое вино, наливаемое в ветхие мехи. Наоборот, это старое ординарное + изрядно потерявшее в потребительских качествах массовое, на широкое потребление ориентированное  содержимое, хранимое и доставляемое в несоразмерных его цене, достоинствам и возможностям вместилищах. (Похоже на анализ мочи, который поликлиника требует сдавать в хрустальных сосудах, а не в химически активном пластике.)

Талантливые неординарные преподаватели, тренеры и учителя, конечно, изыщут возможность качественно обучать и в онлайн-формате. Ординарное большинство перенесет ординарное обучение со всеми его изъянами в онлайн. Не нужно критиковать «вдруг и сейчас» появившиеся недостатки сетевого обучения, нужно критиковать оригиналы: процессы и плоды обычного обучения, а главное, его извращенные концепции, переносимые в онлайн. Копии, как известно, всегда уступают оригиналу. Тем более, если свойства этого оригинала желают быть лучше, если это копии копий в виде ppt-презентации с зелененькими буквами на розовом фоне. 

PS. Онлайн, как утверждает один гуру, это не анархия. Дистанционное обучение требует расписания, своевременного прослушивания и просматривания контента, заданий и т.п. Всего того же, чего требует очка: чтоб преподаватели преподавали, а ученики – учились. Просто анархия массового аудиторного обучения становится в сетевой ипостаси куда очевиднее, чем в стенах школ, вузов и корпоративных учебных центров.

Немного о причинах неуспехов при вынужденном уходе обучения в онлайн

Многочисленные публикации о провалах  и менее многочисленные (если не лживые или пустоPRные)  о полезных эффектах «вынужденного» онлайн-обучения, на мой взгляд, обнажили один из главных изъянов постсоветского обучения как такового и сложившейся системы образования. Они по-прежнему ориентированы на преподавание, а не на учение. Точнее, не на главный – базовый и сущностный  образовательный процесс -  управление учением. 

Качество – то есть «хорошо» и «плохо» - нашего образования по-прежнему оценивается по качеству нормативных документов , отчетов (не всегда объективных), контента и доставки обучения, а главное – по качеству преподавания.

Как удачно сформулировал  уважаемый  Павел Максименко: 

 Надо полагать, это суждение справедливо и для преподавателей вузов и, пожалуй, более чем для 50% преподавателей колледжей и бизнес-тренеров. Всего нашего педагогического корпуса.

На самом деле, провалы онлайн-обучения – это провалы всей отечественной традиции обучения. Прежде всего очного. Просто его изъяны в очном варианте замаскированы и не столь очевидны, как в режиме дистанта. Замалчиваются, наивно (по курино-преподавательской слепоте) не замечаются или отрицаются по Фрейду.

Пока преподавательский корпус и «педагогическое начальство» 

·          не сумеют перейти от парадигмы преподавания к парадигме учения

·          не осознают, что нет единого процесса обучения, есть два разных процесса: преподавание и учение. Первый из которых является условием, и/или предпосылкой, и/или средством реализации второго,

·         не усвоят, что главным занятием преподавателя  является управление учением, а не доставкой контента и вниманием учеников, что задача учителя не писаться, как в Евангелие, с большой буквы, мы по прежнему будем топтаться там, где топчемся. Норовя при этом догонять и перегонять америки, финляндии и сингапуры.

На самом деле, догонять особо некого, поскольку и там в системе обучения также все еще  преобладает парадигма преподавания. Правда, удельный вес преподавания и степень его авторитаризма там, как правило, пониже, чем у нас. А в отдельных организациях сведена к минимуму.

Успешны в дистантном обучении и результативной самостоятельной работе 

- либо высоко харизматичные убеждающие преподаватели, своей персоной вовлекающие аудиторию (что рано или поздно выходит большинству ее боком, поскольку возникает зависимость от таких гуру с типичными последствиями: от охлаждения до ненависти или слепой влюбленности и несамостоятельности),

- либо автоматические и автоматизированные (программированные) учебные материалы (средства обучения),

- любо оптимальное разделение труда между преподающими и обучающим программным обеспечением, но никак не копиями очных занятий с диалогами опросами-контролями-допросами. 

При этом управление учением должно быть в дистанте инидвидуальным, касаться каждой единицы осваиваемого материала, с тотальной индивидуальной обратной, а учебный процесс – не фронтальным.

PS. Есть ли решение проблемы "вещания массе"?.

Коллега предлагает:

Увы, автор не замечает, что его предложение касается лишь частных случаев преподавания, а не управления учением - более того, не учения как такового, самого по себе - к чему призывает педагогический дизайн. Предлагает традиционные решения того же традиционного, аудиторного преподавания. Касаются они преимущественно форм и методов (приемов) обучения, а не того, как управлять учением в ходе написания учащимися тех самых эссе, знакомства «с понятиями «долг» и «честь», включения «учащихся в философский поиск» и т.п. красивые слова. 

Увы, использовать компьютеры и Сеть по образу и подобию советского и прусского учителя или преподавателя  в век персональный компьютеров и мобильных девайсов подобно оснащению пещер кроманьонцев СВЧ-печами для хранения в них продуктов собирательства и сушеных ушей мертвых мамонтов.

О разнице программированного и непрограммированного онлайн-обучения

Непрограммированое онлайн-обучение представлено наглядно, на иллюстрации: