Описывать качества курсов - усердие не по разуму!
По мотивам публикации
А.А. Андреева “Система требований к качественному онлайн-курсу при обучении в
цифровой ИОС”
Продолжение Предыдущая публикация
Профессор
Андреев ответил в комментарии к предыдущему посту на предлагаемые мной соображения
о качестве онлайн-курсов, за что я ему безмерно благодарен. Привожу почти полностью
текст А.Андреева здесь, разбив его на абзацы ради удобства комментирования:
«Мне было крайне интересно и полезно познакомиться со взглядом на
проблему качества онлайн В. Наумова. Я бесконечно удовлетворен его
заинтересованным и, как всегда, нестандартным подходом к анализу проблемы. Позволю себе высказать некоторые
соображения по этому поводу».
Мы
с Александром Александровичем лично знакомы уже 10 лет, многократно и подолгу
общались в реале. Мне отлично известен
давнишний интерес профессора Андреева к вопросам качества обучения и его личная, а не инспирированная сугубо
сверху, заинтересованность и энтузиазм без каких бы то ни было
признаков хайпа и холивара. Даже если он и пишет о чисто хайповых и холиварных
характеристиках онлайн-курсов или других, не имеющих к дидактике решениях (типа продвижения
и продажи курсов, соблюдения авторских прав их создателей и т.п. См. … ), это
всего лишь естественные и преходящие заблуждения ищущего человека, скромно забывшего
упомянуть личные мотивы в исследововании проблемы.
«Я начал заниматься проблемой качества онлайн-обучения по собственной
инициативе за много лет до выхода Приказа № 816, платформы Открытого
образования https://openedu.ru/ и других официальных активностей. Обилие
нормативных документов, вышедших в последнее время лишний раз подтверждает
актуальность исследования в области квалиметрии онлайн-образования, а не
какая-то «указка» сверху для старта исследований в этой области (https://yadi.sk/i/-MFyGxNNidQhng)».
Действительно, «обилие нормативных документов» может свидетельствовать
о важности и актуальности той или иной проблемы. Однако часто наши исследователи,
преподаватели и учителя упускают из виду, что самый распрекрасный документ
является отнюдь не причиной, а
следствием существования реальных проблем и реакцией на них. А некачественное понимание
и/или применение нормативных документов способно еще дальше увести нормативный
документ от породившей его реальности.
Увы, наша академическая письменная традиция
такова, что причины многих явлений мы в своих публикациях выводим не из вызовов
времени, а из нормативной документации, о чем также свидетельствует запустивший
этот цикл публикаций документ. У нас сформировался особый педагогический
дискурс, базирующийся еще на советской привычке обосновывать всё и вся «решениями
партии и правительства», а теперь еще и образовательными стандартами и прочими
руководящими документами. Необходимость поиска истины и прагматических решений бессознательно
выводится многими из нас не из живой жизни, а из текста того или иного
нормативного документа. И грустно и смешно, что многие из педагогов искренне
считают причинами формирования компетенций или деятельностного подхода госстандарты, а источником академической мобильности
Болонский процесс, его же – причиной скромных успехов нашей образовательной
индустрии.
А.А. Андреев продолжает:
Качество онлайн-обучения зависит, в первом приближении,
совокупно от качества курса, преподавателей и студентов. Исследователи, включая
меня, сосредоточились пока только на качестве онлайн-курсов (https://yadi.sk/i/-MFyGxNNidQhng).
Действительно, верное в первом приближении
(но только в первом), утверждение. Однако 1) качество курса (видимо, его
контента и интерактивности), 2) качество (надо полагать, квалификации и
компетентности) преподавателей и 3) качество (вероятно, процессов познания и
развития + степень обученности и компетентности) студентов – это не
равноправные и не равноценные сущности.
Первые две являются предпосылками, причинами,
условиями, средствами и т.п. последнего. Если качество вина или яблока (химический
состав, запах, вкус, вид и пр.) зависят от характеристик почвы, навоза, полива,
освещенности, температуры, популяции вредителей, пестицидов и т.п. – это не
означает, что эти пищевые продукты включает в себя, в свой состав происхождение, запах, вкус навоза, полученные
плодами фотоны света и калории тепла. Рассматривать состав, условия и причины
качественных характеристик конечного продукта вместо качеств самого этого
продукта, здесь, обучающегося (точнее, меры его обученности и развития), мягко
говоря, не совсем логично и чревато ошибками.
Потому-то в большинстве зарубежных
стандартов и в учебном (педагогическом) дизайне качество курсов рассматривается по
конечному результату обучения – степени обученности аудитории. При этом качество
курса как продукта: контента, информации на том или ином физическом носителе –
это качество средства обучения, а не деятельности учеников и/или их результатов.
Более того, преподаватель, тренер, тьютор, наставник в педагогическом дизайне –
это тоже средства обучения – носители и трансляторы содержания обучения, управления
им, но вовсе не равновеликая, равноценная и полноправная часть процесса учения, и, тем более, его результатов.
Обучение состоит из 2-х разных
процессов: преподавания и учения, - которые имеют разные цели и состав операций, разных
субъектов и объектов, разные элементы, признаки и способы деятельности и,
следовательно, разные результаты. Пока мы не станем различать эти две «ипостаси»
обучения, их диалектику и влияние друг на друга, на качество курсов как процесса
учения, а не процесса преподавания, до тех пор будем путаться в основаниях и
оцениваемых объектах, в критериях качества.
А ответ здесь прост, качественное преподавание является
условием качественного учения и его высоких результатов. Критерием качества средств
обучения, будь то контент или преподавательское мастерство , в конечном счете, является конечный
результат их использования учеником.
Да, качество обучения во многом завит от правильности
средств и условий, организации и продуманности учебного процесса. Порой и от качеств
ведра зависит качество питьевой воды в нем. Ведро либо улучшит его (серебряное,
к примеру), либо ухудшит (ржавое да грязное). Также «поступает» и онлайн-курс и
другие средства обучения.
Но что же тогда такое курс? Мы говорим, что
онлайн-курсы (равно как и преподаватели) – это средства управления учением, а
качества этих средств измеряется и оценивается по конечному результату обучения.
Ибо живую воду даже иное грязное ведро не испоганит, равно как и некачественный
курс может не испоганить живого учения и развития на стороне ученика.
Сосредотачиваться на качестве онлайн-курсов
в отрыве от результатов обучения – все равно что оценивать убийственные
качества пестицидов, игнорируя их влияние на организм потребителя яблок. Увы, именно на
качестве курса как эклектичного единства, точнее, по-первобытному наивного
синкретизма преподавания, контента и учения сосредоточился А.Андреев и
аналогично размышляющие люди.
Тем не менее А.Андреев как будто признает:
«Понятно, что при оценке качества в идеале надо опираться на
результат обучения».
Однако считает, что эта процедура чрезмерно затратна, а имеющихся ресурсов
не хватает для их реализации:
«В идеале надо бы поучить студентов на оцениваемом курсе и
посмотреть, достигли ли они планируемых результатов. Если да, то курс
качественный. Однако для такой процедуры нужны большие материальные и людские
затраты на уровне крупной НИР. Похожая задача ставилась в Проекте «Современная
цифровая образовательная среда (СЦОС)» (http://static.government.ru/.../8SiLmMBgjAN89vZbUUtmuF5lZ...),
но результаты будут, видимо, известны в 2021г. по окончанию проекта.
Позволю себе усомниться в справедливости этого
суждения, поскольку измерить результаты обученности по итогам того или иного онлайн-курса
куда проще, быстрее и дешевле, чем определять «совокупно» качества 1) курса, 2) преподавателей и 3) студентов.
В идеале как раз стоит отдельно оценивать
качественные характеристики всех этих трех элементов процесса обучения, а – главное
– связей, взаимозависимостей и взаимообусловленностей между ними. Однако делать
это куда накладнее и трудозатратнее, чем измерять одни только результаты обучения студентов
на базе отдельных онлайн-курсов. Затем можно сводить эти результаты к
некому единому итогу онлайн-обучения в образовательном
учреждении, отрасли, регионе, стране и т.п.
Тем не менее, ИМХО, мерить качество курсов
по их результатам не есть идеальное, а только частичное, хотя и прагматичное и реализуемое на практике решение, лежащее в границах отношений «цель (результат) обучения –
средство обучения». Еще раз повторю: измерение качества онлайн-курсов, а тем
более, онлайн-обучения во всей совокупности
их элементов и их параметров – это проблема, то есть такая задача, которую мы
пока не знаем как сколько-нибудь целостно решить ни теоретичски, ни практически.
Итак, подытожим, опираясь преимущественно на
положения учебного дизайна (Instructional
Design):
- Интегральным, реалистичным и однозначным в плане измеримости критерием качества курса являются его результаты, достигаемые обучающимися в ходе учения.
- Ни учебный контент на физических носителях, ни другая инфраструктура обучения, обеспечивающая его доставку и предъявление обучающимся и управление учением не являются самостоятельными параметрами качества обучения. Они суть средства, инструменты для а) управления деятельностью учеников - учением; и для б) обеспечения результатов (об)учения: знаний, умений, навыков, других развивающих личность изменений и компетенций.
- Сказанное в п. 2 не означает, что не стоит изучать и измерять качество контента и преподавателей. Но исследовать их при сегодняшнем уровне квалиметрии и прочих более или менее надежных инструментов для оценка качества (элементов) обучения сколько-нибудь совокупно, научно и системно невозможно. Для этого на постсоветском пространстве наверняка, а также, видимо, в более благополучных землях и союзах земель нет ни готовых решений, ни интеллектуальных, ни финансовых ресурсов от слова «вообще», или от слова "острый дефицит". И изучаться эти объекты в этих условиях должны, подчиняясь императиву: то, что повышает результативность аудитории – то и качественно.
- Наконец, все заходы на решение проблемы качества, изложенные здесь и в предыдущих постах, не есть истины в последней инстанции. Качество онлайн-курса, курсов вообще и обучения как такового – это проблема, которую мы не можем решить по-советски: окончательно и бесповоротно да еще в отдельно взятой стране. Поскольку по определению проблема – это то, что мы не можем решить имеющимися у нас средствами, а вот попытки и действия по ее решению могут дать нам совершенно неожиданные результаты, эффекты и выводы.
Курс (точнее, образовательная программа, рассчитанная на 8 лет обучения)
имеет следующие характеристики:
Дано. Сильно большие данные:
- несколько десятков тысяч единиц знаний,
подчиняющиеся 122 основным правилам, большинство из которых имеет от 2 до 12
подправил, а многие из правил - исключения (от 2-х до 1500 штук исключений),
- каждая единица знаний, все правила и подправила,
многие исключения описываются и проверяются
на 6-и уровнях сложности (одна и та же единица учебного материала отрабатывается
6хN раз в соответствии с иерархией умственных действий),
- освоение каждой единицы знаний сопровождается
подсказками (обратной связью) по их усвоению (от 4-х до 9 вариантов подсказок разного
типа на каждую единицу знаний),
- траектории изучения и применения
материала зависят от успехов / неуспехов ученика на том или ином уровне сложности.
Справившись с более простым уровнем знаний и/или заданий, ученик переходит на
более высокий, и наоборот,
- учебные единицы одного уровня сложности по
одной теме (от 20 до нескольких сот единиц на каждом уровне) предъявляются
учащимся случайным образом в случайных комбинациях 4-мя разными способами: в
режимах изучения, самопроверки, работы над ошибками и контроля.
Найти:количество теоретически возможных траекторий обучения в таком курсе.
Когда вы получите число этих траекторий длиной более чем
в сотню цифр, определите, пожалуйста, качественные и некачественные
траектории обучения в штуках с помощью такого курса. А также количество итераций, необходимых статистически слабому ученику для достижения успеха ...
К чему такой пример? Да к тому, что полноценное
решение проблемы качества даже отдельного сколько-нибудь сложного и объемного курса
находится за пределами возможностей человеческого разума, даже коллективного
разума самого крутого состава НИР. Полноценно проблему качества обучения могут
решить лишь методы искусственного интеллекта и машинных вычислений.
Продолжение
Продолжение
* * * * *
Комментариев нет:
Отправить комментарий